免费技术库

教育心理学。 讲义：简而言之，最重要的

目录 / 讲义、备忘单

文章评论

目录

1. 教育心理学作为一门科学（教育心理学的主题、任务和结构。教育心理学作为独立知识领域的历史。教育心理学的研究方法）
2. 教育作为教育心理学的研究对象（教育系统的结构。教育过程作为教育和教育活动的统一体。个人活动方法作为组织教育过程的心理基础）
3. 教育活动心理学（教育活动的一般特征。教育活动、教学、学习和学习概念之间的相互关系。学习的类型及其在本体发生中的发展。学习成功的心理因素。学前儿童时期的学习特征。心理孩子在学校学习的准备程度 初中生、青少年和高中生作为学习活动的主体 学习动机的形成及其类型 学习任务的特征 学习任务的心理要求 学习活动作为解决学习问题的手段 学习的类型学生的自我控制和自我评价同化是学习活动的主要产物（同化的心理特征）
4. 教育心理学（教育的一般概念，与教育的区别。教育的基本理论。教育的手段和方法。教育机构。学前教育。
5. 教育活动心理学（教师作为教育活动的主体。教师人格的心理要求。教师的专业能力。人与教育活动：依从性问题。教育活动的一般特征。教育活动的动机。外部和内部动机。教学技能。教师活动的个人风格。对课程进行心理分析，作为发展教学能力和教学技能形成的手段。教学活动的心理改进）
6. 教育与教学合作与沟通（互动的教育过程、互动的主线、合作对教育活动的影响、教育合作的发展、教学沟通的心理特征、教学评估的心理学、教学沟通的困难）
7. 教育系统中的心理服务（教育系统中心理服务的结构、任务和职能。教育机构中心理学家的资格要求、权利、义务和道德地位）

主题 1. 教育心理学作为一门科学

1.1。 教育心理学的学科、任务和结构

教育心理学是心理科学的一个独立分支，与发展心理学、劳动心理学等分支关系最为密切。 这两门科学由于共同的研究对象，即处于发展过程中的人，所以相近，但它们的学科不同。 教育心理学的主题不仅仅是一个人的心理发展，如发展心理学，而是在这个培训和教育过程中的作用，即某些类型的活动。 这就是使教育心理学更接近于劳动心理学的原因，劳动心理学的主题是劳动活动影响下人类心理的发展。 后者的一种类型是教学活动，它直接影响学生和教师自身心理的发展。

教育心理学的主题也是一个人同化社会文化经验的事实、机制和模式，以及这种同化引起的智力和个人发展水平的变化。 特别是教育心理学研究学生掌握知识、技能和能力的模式，学生主动独立创造性思维形成的特点，训练和教育对心理发展的影响，心理肿瘤的形成条件，心理教师的性格特点和活动特点。 教育心理学的主要问题一直如下。

1. 有意识的有组织的教学对儿童的影响与其心理发展的关系。 对于训练和教养是否会导致发育、任何训练是否有助于发育、生物体的生物学成熟如何与儿童的训练和发育相关联、训练是否影响成熟以及是否会影响发育等问题，仍然没有明确的答案。那么，到什么程度。

2. 年龄模式和个人发展特点的组合以及最适合年龄类别和特定儿童的教育和教养方法。 孩子的每个年龄都为他的智力和个人成长开辟了自己的机会，但孩子年龄越大，个体差异越积越多，一般年龄模式的例外情况也越来越多。 同龄儿童的发展机会并不相同，随着年龄的增长，如何优化利用这些机会的问题变得越来越尖锐。

3. 寻找并最有效地利用儿童心理发展的敏感期。 敏感期是心灵对某些影响最敏感的时期。 例如，掌握孩子母语的敏感期最多到三岁左右，如果孩子在四岁之前还没有学会理解人类的语言，他将不再能够完全掌握。 . 掌握书面演讲（阅读和写作）的敏感期从4-4年开始，无法以高达一年的准确度判断其完成时间。 心理学家仍然不知道儿童智力和人格发展的所有敏感时期，它们的开始、持续时间和结束，而且，这些时期中有许多是个体独特的，出现在不同的时间，以不同的方式进行。 与该问题的实际教学解决方案相关的困难还在于准确确定敏感期开始的迹象，以及可以在特定敏感期形成和发展的儿童心理素质的综合体。 心理学家需要学习如何预测各种发展敏感期的开始。

4、儿童自觉养育和教育的心理准备情况。 一个人的任何心理属性和品质都不是从无到有突然产生的——他们以开放的形式出现之前，是经过长期隐藏的、潜在的转变。 关于孩子的大部分心理属性和特征，我们对这些时期知之甚少。 它们如何开始，持续多长时间，每个心理功能发展中隐藏期和开放期的比例是多少，这是教育心理学的另一个复杂问题。 解决它，有必要确定在什么意义上应该使用和理解“准备培训和教育”一词：这是否意味着孩子具有某些倾向或已经发展的能力，是否意味着孩子目前的发展水平心理，或者也应该考虑到最近发展的区域。 一个相当大的困难也是寻找有效和可靠的心理诊断方法，以便为培训和教育做好准备。

5. 教学忽视。 一个孩子的发育落后于同龄人可能是由于各种原因，有必要能够区分真正的智力发育迟缓和教育上的忽视，因为孩子在早期发育阶段受到的教育和教育很差，他没有接受来自周围成年人的那个概念装置是适合年龄的特征。 一个在教育上被忽视的孩子需要创造有利的心理条件，这样他才能消除他的发育迟缓。

有必要找到真正的标准来区分教育忽视和各种形式的真正智力低下（智力低下、智力低下等），以消除错误，防止教育忽视但可以纠正的儿童进入特殊的智力障碍教育机构。 .

6. 确保采用个性化的学习方法。 个人方法被理解为对每个孩子应用最适合他个人特点的教育和教养方案和方法，主要是针对他现有的能力和倾向。

如今，最活跃的研究方向是：学习管理的心理机制（N. F. Talyzina、L. N. Landa 等）和整个教育过程（V. S. Lazarev）； 教育动机（A. K. Markova、Yu. M. Orlov 等）； 学生和教师的个人特征（A. A. Leontiev, V. A. Kan-Kalik）； 教育和教学合作（G. A. Tsukerman 等）。 因此，教育心理学的学科是复杂的、多方面的和异质的。

在现阶段的发展阶段，教育心理学学科包含了越来越多不同的生活任务。 对整个教育系统的单一意识形态的拒绝，提议的教育计划的多样性，对公民智力和个性的新生活要求，迫使教育心理学转向新的研究领域。 教育心理学最重要、最紧迫的任务如下：

› 揭示教学和教养对受训者心理影响的机制和模式；

› 确定学生掌握社会经验的机制和模式、其结构、个人意识的保存和在各种情况下的使用；

› 确定学生的心理发展水平与最佳的教学和教养形式和方法之间的关系；

› 定义知识同化标准，诊断同化水平和质量的心理基础；

› 研究教师活动的心理基础、个人心理和职业素质；

› 确定学生教育活动的组织和管理的特点，以最佳地影响他们的智力、个人发展以及教育和认知活动；

› 为进一步改善各级教育系统的教育过程奠定心理基础。

科学知识的每个分支的主题也决定了它的主题结构，即包含在这门科学中的部分。 传统上，教育心理学的结构分为三个部分：1）学习心理学； 2）教育心理学； 3）教学活动的心理和教师的个性。 然而，这样的分类不考虑学生本人的个性和活动。 实际上，“培训”一词是指教师为吸收学生的知识和发展技能而对学生的影响，即教师被认为是积极的一方、活动的主体，而学生——作为影响的对象。 “教育”的概念也意味着对受教育者的影响，以便在他身上形成教育者所期望的某些心理属性和品质，也就是说，孩子再次发现自己处于需要被教育的对象的角色中。以某种方式受到影响，并且在这个主题中只有一个单独的问题被认为是自我教育。

在更进步的方法（I. A. Zimnyaya 等）的框架内，教师和学生都被视为教育过程的积极参与者。 他们每个人都是积极开展活动的主题：学生 - 教育，教师 - 教学。 这两项活动都对其受试者的心理发展产生了重大影响，不能彼此孤立地进行。 它们中的每一个重要和不可分割的部分是学科的交流与合作：教师与学生、学生之间、教师之间等。教育和教学活动的统一构成了整个教育过程。 在这种情况下，教育通过其内容、形式和实施方式被有机地纳入教育过程。 如果我们从这个位置考虑教育心理学的结构，那么可以在其中区分四个部分：

1）将教育过程的心理学作为教育和教学活动的统一体；

2) 教育活动心理学及其学科——学生；

3）教学活动心理学及其学科——教师；

4）教育与教学合作与交流的心理学。

在本手册中，我们将主要依靠这种分类，但我们也会考虑实际掉出的“教育心理学”部分，以反映教育心理学主题结构的所有现代基本方法。

1.2. 教育心理学史作为一个独立的知识领域

教育心理学与许多其他科学学科一样，也经历了艰难的发展道路。 任何科学的发展都不可避免地受到重大社会历史事件（革命、战争等）的影响，这些事件在很大程度上决定了科学思想的内容和方向。 1657 年出版的 J. A. Comenius 的基础著作《伟大的教育学》奠定了教育学理论发展的开端。但只是在 XNUMX 世纪末。 教育心理学开始形成一门独立的科学。 其形成的整个路径可以用三个长阶段来表示。

第一阶段 - 从十七世纪中叶。 （Ya. A. Comenius 出版的“Great Didactics”）直到 1592 世纪末。 - 用 I. Pestalozzi 的话来说，可以被称为“有必要对教育学进行心理化”的一般说教。 这一时期教育科学的最大代表是扬·阿莫斯·夸美纽斯（1670-1746）、约翰·佩斯塔洛齐（1827-1712）、让-雅克·卢梭（1778-1776）、约翰·赫尔巴特（1841-1790）、阿道夫·迪斯特韦格（1866- 1824），康斯坦丁·德米特里耶维奇·乌辛斯基（1870-1849） - 已经考虑了仍然在教育心理学感兴趣的领域的那些问题：发展与培训和教育的关系，学生的创造性活动，孩子的能力及其发展，教师人格的作用，教育组织的心理特征等等。这些研究人员远未完全披露。 P.F. Kapterev (1922-1885) 在 1 年首次出版的“教学论文。教育理论”一书中对这一时期教育学理论发展的不足心理进行了详细而有理的批评。正如 P.F. Kapterev 指出的那样，“。 ..教学法夸美纽斯的特点是非常明显的缺点：这是方法的教学法，以某种外部机械工具的形式呈现；在这种教学法中，仍然没有谈论通过教学来发展学生的能力......夸美纽斯的说教缺乏心理学。

P.F. 卡普捷列夫在分析裴斯泰洛齐在学生作为教育过程的积极方面的思想发展中的作用时指出：“裴斯泰洛齐将所有学习理解为学生自身创造力的问题，将所有知识理解为活动的发展从内部，作为业余活动的行为，自我发展。”[2]] 同时，“夸大教学方法的影响力，以及学校方法和教学方法机械化的某种倾向是显而易见的。教师的活生生的人格作为学校的一个突出因素，尚未得到重视。”总体而言，裴斯泰洛齐对教育过程的心理方面、其基础、特定方式和形式的发展还很不够。”[3]

在评估 I. Herbart 对教育心理学发展的贡献时，P.F. Kapterev 强调“...... Herbart 的教学法具有显着的优势：它提供了对教学方法的心理分析，它严肃地提出了学习兴趣这一极其重要的问题，它与学习有着千丝万缕的联系。赫尔巴特教学法的缺点包括其片面的理智主义和某些问题的发展不足，例如，关于学生的兴趣。

A. Diesterweg 拥有关于教师在教育过程中的主导作用的论文。 他是第一个将教育过程视为学生、教师、研究对象和学习条件的统一体的人。 在他看来，自我提升，兼顾学生的特点和教师的行动能量，成为教育教育的关键和基础。 正如 P.F. Kapterev 所指出的，“……Diesterweg 的许多教学规定，尽管缺乏深度和新颖性，但由于其清晰、确定性、简洁性以及教学实用性和敏感性，进入教学教科书，成为日常教学的规定。练习。”[5]

这个“先决条件”一般教学时期的最高成就是 K. D. Ushinsky 的作品“作为教育对象的人。教育人类学的经验”（1868-1869），它将儿童置于教育和培训的中心，而 K. D.乌辛斯基非常重视教育。 学习过程中记忆、注意力、思维、言语发展的心理和教学问题是特殊分析和发展任务的主题。 根据 K. D. Ushinsky 的说法，儿童语言、听力的发展与思维的发展有关，是他的思想、概念和人格整体形成的条件。

P. F. 卡普捷列夫本人被理所当然地认为是教育心理学的创始人，因为这个概念本身随着他 1877 年出版的《教育心理学》一书的出现而进入科学界。 本书科学运用现代教育理念，将教育与教养相结合，将教师活动与学生活动联系起来，思考教师工作与教师培训的教学问题。 P.F.卡普捷列夫从心理学的角度考虑了教育过程本身：《教育论文：教育理论》一书的第二部分称为“教育过程——它的心理学”。 P. F. 卡普捷列夫认为，教育过程是“人体内部自我活动的表达”，[6]首先是能力的发展。 P. F. 卡普捷列夫被认为对伟大的教学法和所谓实验教学法（实际上是教学中的实验心理学）的代表作进行了最完整和基本的分析。

教育心理学发展的第二阶段按时间顺序划分为从1903世纪末到1926世纪末。 （P.F.卡普捷列夫著作《教育心理学》的出版）直到7世纪中叶。 在此期间，它基于前几个世纪的教育学思想的成就以及心理学和心理物理学实验研究的成果，开始形成一个独立的分支。 教育心理学是与实验心理学的深入发展和特定教育学体系的发展同时发展和形成的。 继P.F.卡普捷列夫的著作之后，出现了美国心理学家E.桑代克（XNUMX年）和苏联心理学家L.S.维果茨基（XNUMX年）的著作，题为《教育心理学》。 L. S. Vygotsky强调，教育心理学是近几年的产物，是一门新的科学，是应用心理学的一部分，同时也是一个独立的分支。 [XNUMX] 此时，出现了许多致力于学习和学习的实际心理问题的著作：记忆的特征，言语的发展，智力，发展技能的特征（A. P. Nechaev，A. Binet和B. Henri，G. Ebbinghaus） 、J.皮亚杰、J.杜威、S.弗雷内等）。 在教育心理学的发展中非常重要的是对学习特征（J. Watson、E. Tolman、K. Hull、B. Skinner）和儿童语言发展（J. Piaget、L. S. Vygotsky、P. P. Blonsky）的实验研究。 、Sh . 和K. Buhler 等），以及特殊教学体系的发展（华德福学校、M. 蒙台梭利学校等）。

测试心理学和心理诊断学的发展在这里也发挥了特殊的作用。 由于法国的 A. Binet、B. Henri、T. Simon 和美国的 J. Cattell 的研究，已经形成了有效的机制，不仅可以监控学生的知识和技能，还可以管理课程的准备工作，整个教育过程。 在欧洲，这一时期在学校成立了心理实验室，他们通过实验研究学童的类型特征、他们的身心能力以及学科教学方法。

这一阶段的一个重要现象是形成了一个特殊的心理和教育方向——教育学。 在这门科学中，在结合心理生理学、解剖学、心理和社会学测量的基础上，确定了儿童行为的特征，以诊断他的发育。 因此，教育心理学发展的第二阶段的特点是越来越多地引入客观的测量方法，这使其更接近自然科学。

教育心理学发展的第三个阶段（从 1954 世纪中叶开始）的特点是创建了许多学习心理学理论。 于是，1960 年，B. Skinner 与 J. Watson 一起提出了程序化学习的思想，并在 1950 年代。 LN Landa 制定了算法化理论。 然后开始发展一个基于问题的学习的整体系统，一方面基于杜威的观点，即学习应该通过解决问题，另一方面基于鲁宾斯坦的规定和其他人关于思考的问题性质，他的阶段，关于问题情境中思想出现的性质。 在 XNUMX 年代P. Ya. Galperin 以及后来的 N. F. Talyzina 的第一批出版物出现，其中提出了心理行为逐渐形成的理论。 同一时期，在 D. B. Elkonin 和 V. V. Davydov 的著作中，发展教育理论得到了发展，并在 L. V. Zankov 的实验系统中得到了实践的体现。

同一时期，S. L. Rubinshtein 在《心理学基础》中将学习详细描述为知识的同化。 L. B. Itelson, E. N. Kabanova-Meller, N. A. Menchinskaya, D. N. Bogoyavlensky 从不同的立场进一步发展了同化的心理问题。 这一领域的广泛理论概括反映在 I. Lingart “人类学习的过程和结构”（1970）和 I. I. Ilyasov “学习过程的结构”（1986）的作品中。

1960-1970 年代教育心理学的一个全新方向。 成为基于教师对无意识学生感知和记忆心理过程的控制的暗示百科全书。 在其框架内，开发了一种方法来激活个人的后备能力（G. A. Kitaygorodskaya）、群体凝聚力和在此类培训过程中的群体动力（A. V. Petrovsky，L. A. Karpenko）。

近年来各种不同的理论实际上都在追求一个目标——寻找最符合社会对教育教学体系要求的心理学方法。 因此，在这些领域的框架内，出现了许多共同的问题：教育形式的激活、教学交流、教育与教学合作、知识同化的管理等。

今天，随着计算机技术的广泛应用，教育心理学向新的发展阶段过渡的前提条件正在形成。 教育系统的信息化使学生成为自由用户和新信息技术的创造者，为他提供了在信息空间中行动的​​自由。 与此同时，教师的角色也发生了显着变化：在他的职能中，组织学生自主探索知识的活动变得越来越重要。 根据给定的模型呈现完成的材料和教学行为越来越不能满足当今的要求。

1.3. 教育心理学研究方法

在教育心理学的众多心理学和教育学研究方法中，应用最广泛的是：

› 研究学生活动的产品；

› 对话和提问形式的调查；

› 观察；

> 实验;

› 测试；

› 研究团队关系的社会计量方法。

活动产物研究 包括解释人类创造的物质和精神物体的内容和技术。 这些项目可以是书面作品、作曲、音乐、绘画、产品。 研究人员根据其表现的内容和风格，可以判断作者的感觉运动水平、智力水平和个人发展水平，他在产品制造过程中所经历的精神状态，以及他所关心的生活问题。 教师在实践中最常以分析学生论文、演示文稿、摘要、口头报告、绘画、学术科目测试的形式使用这种方法。 在这种分析的帮助下，对教师来说最有价值的信息是关于学生对所学材料的同化程度、他们对学科的态度、关于认知心理过程（主要是注意力、记忆力和思维）功能的结论。学生在研究产品的创建过程中。 根据对学生活动产品的研究结果，也可以得出一些关于教师的结论：他在教授这门学科时使用了哪些方法论方法，他对学生提出了什么样的要求，他采用了什么样的标准来衡量学生的活动是否成功.

Опрос 它以两种形式用于教育心理学：对话和提问。 谈话是一项免费的口头调查，主要问题是研究人员提前准备的，但一般来说，谈话的过程是由受访者的回答决定的。 他们可以向研究人员提出新问题，并在对话过程中立即提出这些问题。 研究人员必须让受试者有机会陈述他认为在这个问题上必要的一切，不能被打断，被打断，更正它是不可取的。 通常，说话者不会告诉对象她的目标。 有必要以不引起他的注意并且不给他造成额外的情绪压力的方式记录主题的答案（最好通过录音）。 对话既可以是独立的研究方法，也可以是辅助的研究方法，当从中获得的信息通过其他方法用于对主题的进一步研究时。

提问以书面形式进行，问卷正文中包含的所有问题都是提前准备好的。 问卷被认为是最具操作性的调查类型，可让您在短时间内收集大量数据。 在问卷开始时，应向被调查者发出呼吁，并说明调查的目的（如果被调查者对调查目的的了解会影响最终结果，则不应披露真实目标）。 问卷的主要部分包含反映研究人员感兴趣的信息的问题。

在他们的形式中，问卷的问题可以是封闭式的和开放式的。 回答一个封闭的问题，受试者必须从提供的列表中选择一个答案。 封闭式问题分为三种类型： 1）二分法，只给出两个相互排斥的答案（“是”和“否”、“同意”和“不同意”、“真”和“假”）； 2) 备选方案，其中至少有三个这样的互斥选项（“是”、“不知道”和“否”或“非常同意”、“相当同意”、“相当不同意”和“完全不同意”）等等）； 3) 菜单问题，您可以在其中选择多个答案，因为这些选项不是相互排斥的； 当建议的答案选项列表包含选项“其他”并要求指示您的答案选项时，问题菜单可以是半封闭的。

开放式问题建议受访者自己制定答案，留给答案的空间量表明该答案应该有多长和多详细。 在任何情况下，问卷的问题和建议的答案都应该以被调查者正确理解并能够用文字充分表达他们的答案的方式制定。 问题的组成必须考虑到受试者的词汇和思维方式，不得滥用科学术语：问卷文本中使用的所有单词都应为受教育程度最低的受访者所理解。 此外，问题的措辞不应透露研究人员自己的观点、价值观和态度：不应让被访者觉得他或她的任何回答都可能引起判断。

教育心理学中的观察通常用于研究学生和教师的活动方式。 通过观察收集信息时，观察两个主要条件很重要：1）受试者必须不知道他正在被观察； 2）观察者无权干涉主体的活动，即主体的所有活动应尽可能自然地进行。 有必要根据预先编制的程序进行观察，并记录与其目标和目的相对应的受试者活动的那些表现。 获得的数据应以不会引起受试者注意的方式记录。 视频拍摄最适合此目的，因为借助它可以重复分析观察到的事实； 此外，这增加了得出的结论的可靠性。 通常，在教育心理学中使用非参与式观察，这是“从外部”进行的，但在某些条件下，研究人员也可以进行参与式观察 - 在这种情况下，他作为平等成员进入观察组，并且，在与其他人平等的基础上，进行小组范围内的活动，继续进行观察，并在小组其他成员不注意的情况下记录其结果。 参与观察的好处是，研究人员可以从自己的经验中了解被观察者的心理体验是什么，但同时必须保持客观性。 这种方法的主要缺点如下：研究人员必须将注意力分散在群体的共同活动的表现和观察本身之间，因此存在丢失一些接收到的信息的风险，这可能很重要为学习，增加。

与观察相比，实验更有利，因为在其框架内，研究人员自己创造了所研究现象出现的条件。 心理实验主要有两种类型：实验室和自然。 在仪器和其他设备的帮助下，在人工环境中进行实验室实验 - 在专门配备的房间中。 在它的帮助下，通常研究一个人的心理生理功能，认知过程的特征。 在教育心理学中，更经常使用自然实验，它在受试者的日常生活和活动条件下进行。 受试者可能知道实验的事实，但如果他们的意识能够影响结果，研究人员可能不会告知他们这一点。 根据其任务，心理学实验可以确定和形成。 在确定性实验中，只是确定了某些事实，而形成性实验则涉及对研究对象的有针对性的影响，以对其进行改造。

新课程的引进是通过自然的形成性实验进行的：首先在个别学校使用，然后在整个地区分发，并且只有在确保学生的知识水平符合新课程明显高于按照旧方法学习的学生，在整个教育系统中引入了新课程。 同时，按照旧程序学习的学生，其指标与按照新程序学习的学生的结果进行比较，执行对照组的功能，在此基础上实验的结果是与正常条件下的结果相比。 实验组和对照组在所有重要指标（性别、年龄、社会、智力等）上应尽可能相似，以便可以自信地说明他们之间在研究人员感兴趣的领域中的所有差异正是由于实验。

测试 在人工情境中产生受试者的活动：测试是一个有组织的刺激系统，受试者必须以某种方式对其做出反应。 从严格意义上来说，测试是一种心理诊断程序。 A. Anastazi 的著作《心理测试》描述了教育系统中最全面、最系统地使用的测试。 作者指出，所有现有类型的测试都用于教育，但是，在所有标准化测试中，大多数成绩测试“对完成培训后的个人成绩进行最终评估，其主要兴趣集中在个人现在可以做什么。”[8] 正是这些考试在俄罗斯教育系统中变得越来越普遍，特别是在统一国家考试（USE）中占据了很大一部分任务。 这些测试的内容在某些方面可以与教育标准相关。 它们被认为是客观评估的手段和优化课程的工具。 一般来说，成绩测试是整体的“电池”，涵盖整体教育系统的所有课程。 这些测试包括学生必须展示其在该学科中的知识和技能的任务。 最常见的任务类型是：

› 选择两个答案 - “真”和“假”；

› 从建议的选项列表中选择唯一正确的答案；

› 从建议的选项列表中选择几个正确答案；

› 插入一个缺失的单词；

› 比较构成两行的元素（例如，科学家的姓名和他们介绍的概念）；

› 恢复元素的顺序；

› 将元素分组到类别中。

成就测试中的所有任务要么具有相同的复杂程度并以相同的分数进行评估，要么按照复杂程度递增的顺序排列，然后以分数为单位的每个任务的绩效评估取决于其复杂程度.

此外，教育系统使用各种心理诊断方法，旨在研究孩子的入学心理准备情况、学校动机、学校成熟度、学生适应问题、他与老师和同志的关系、职业取向。

社会计量学 - 一种研究群体内关系的经验方法，由美国社会心理学家和心理治疗师 J. Moreno 开发。 这种方法在教学实践中被广泛用于教育团队的形成和重组，以及组内互动的定义。 研究按如下方式进行：向小组成员提出一个问题，其答案意味着在合作伙伴小组中的同志之间进行任何联合活动的选择。 通常小学生会被问到与教育活动（“你想和哪位同学一起准备考试？”）、课外活动（“你想和哪位同学一起准备业余表演号码？”）和人际关系有关的问题。 （“你会邀请哪个同学参加你的生日聚会？”）。 在处理每个给定问题的结果时，会计算组中每个成员收到的选择的数量，并确定做出和收到的选择的互惠性。 在此基础上，得出关于团队中每个成员的状态，他是否具有稳定的友好关系，团队中是否存在单独的稳定群体，是否存在明确的领导者和群体中孤立的成员的结论。 此类信息扩展了教师与学生团队互动的能力，拥有它，教师能够显着提高教学效果，尤其是教育效果，对学生产生影响。

主题 2. 作为教育心理学研究对象的教育

2.1。 教育体系结构。 教育过程是教育和教学活动的统一体

教育是一种社会制度，是社会的子结构之一。 教育的内容反映了社会的状态和从一种状态到另一种状态的转变。 目前，这是从二十世纪工业社会的过渡。 到二十一世纪的后工业信息社会。 教育的发展和运作取决于社会存在的所有因素和条件：经济、政治、社会、文化等。

俄语中的“教育”一词来源于词根“obraz”，最初赋予它“在形象和形象中创造一个人”的意思。 人是“按照上帝的形象和样式”被创造的，而对这个形象的理解被解释为（现在在基督教中被解释为）教育。 自文艺复兴以来，当一个人自己成为一种价值时，教育就被认为是他发展、进入世界、塑造他的形象、面子、个性的一种方式。 在其他语言中，翻译成俄语的“教育”词没有词根“形象”，但从概念上讲，它们包括教育过程中参与者互动的所有方面。

教育作为一种社会制度，是一个由国家形成并继续形成的复杂系统。 国家决定整个系统的整体结构、运作原则和进一步发展的方向。 10 年 1992 月 3266 日颁布的第 1-XNUMX 号《教育法》（以下简称《教育法》）反映了教育领域的国家政策原则。 该法确立了教育系统应当：

1) 具有人文主义精神，以人类普世价值、人类生命与健康、个人自由发展、公民教育、勤奋、尊重人权和自由、爱环境、爱祖国、爱家庭为优先；

2）在全国保持统一的文化教育空间，即不仅教育学生，而且保护和发展民族文化、地区文化传统和特色；

3) 为教育的普遍可及性，使教育系统适应学生和学生的发展和培训的水平和特点创造条件；

4）在国家和市级教育机构中是世俗的（即非宗教性的）（这不适用于非国家机构）；

5) 支持教育的自由和多元化，注意不同的意见和方法（不允许在教育机构和教育当局创建和运作政党、社会政治和宗教运动和组织的组织结构）；

6) 具有民主的、国家公共的教育管理性质，并允许教育机构自治（独立）。 [9]

教育系统的主要系统形成、意义形成的组成部分是教育的目标，即社会在其历史发展的这个阶段需要什么样的人这一问题的答案。 在每个国家，自古以来，教育作为一个体系都是根据特定的社会历史条件形成的，这些条件具有一定社会发展时期的特点。 教育的目的决定了其系统的所有其他组成部分：教育计划的国家教育标准、教育机构网络、教育当局。

教育计划 确定特定教育机构中每个特定级别的教育内容。 任何教育机构的教育计划都包含大约 70% 的强制性最低要求，该计划是根据教育标准的联邦组成部分形成的，对俄罗斯所有公民都是强制性的。 大约 30% 的教育计划是根据教育标准的国家和地区组成部分创建的。 该计划的这一部分仅对居住在特定地区的俄罗斯公民是强制性的。

俄罗斯联邦的所有教育项目都分为普通教育和专业。 通识教育课程旨在形成新一代的共同文化，使其适应社会生活，并为有意识地选择和发展专业课程奠定基础。 普通教育课程包括学前教育、初级普通教育（1-4 年级）、基础普通教育（5-9 年级）和中等普通教育（10-11 年级）。 专业课程旨在通过不断提高学生的专业和一般教育水平来培训具有适当资格的专家。 专业教育课程包括小学、中学、高等教育和研究生专业教育。 对于普通教育和专业教育计划，强制性最低内容由州教育标准 (SES) 确定。 除了主要的教育计划外，还可以在教育机构中实施其他计划 - 选修课、圈子、课程等。

教育机构 开展教育过程，即实施教育计划和（或）为学生、学生提供维护和教育。 根据其组织和法律形式，教育机构可以是国家、市政、非国家（私立、公共机构和宗教组织）。 教育机构与不同年龄、培训水平和能力的学生合作，根据这些指标，可以区分以下类型的教育机构：

› 学前班；

› 普通教育（小学、基础和中等普通教育）；

› 专业（小学、中学、高等教育和研究生专业教育）；

› 额外教育（儿童和成人）；

› 针对发育障碍学生的特殊（矫正）；

› 孤儿和没有父母照顾的儿童的机构；

› 开展教育过程的其他机构。

在每种类型中，可以区分教育机构的类型，例如，在普通教育机构中，可以区分学校、中学、体育馆，以及对个别学科进行深入研究的学校。 中等职业教育机构以学校、技术学校和学院为代表，高等教育机构以大学、研究所和学院为代表。

教育主管部门 控制在三个层面。

1. 联邦一级包括具有国家重要性的教育管理机构：俄罗斯联邦教育和科学部、联邦教育局、高等认证委员会和其他与教育系统有关的联邦机构。 他们的管辖范围包括战略性问题，例如在教育领域制定和实施联邦政策、制定和实施联邦和国际教育发展计划、建立州教育标准的联邦组成部分、制定和批准教育机构示范条例，建立教育机构的创建、重组和清算程序，建立教育机构的许可、认证和国家认可程序，建立国家和地区教职员工认证程序市级教育机构。

2. 俄罗斯联邦的学科层次包括其部委和（或）教育部门。 这些机构确定在其地区实施联邦法律和法规的细节。 他们负责制定俄罗斯联邦主体在教育领域的立法，制定和实施地区教育发展计划，制定国家和地区教育标准的组成部分，确定教育机构的创建、重组、清算和融资程序，俄罗斯联邦主体的教育费用预算的形成等。

3. 地方一级包括地方行政部门下的区、市教育主管部门。 这些机构直接管理市政教育机构的日常活动。

教育形式。 俄罗斯联邦有两种教育形式。 根据《教育法》，允许直接在教育机构以全日制、非全日制（晚间）或函授形式，或以家庭教育、自学、外部学习。

第一种形式的特点是，在教育过程中，学生与教师之间始终存在联系，教师负责学生接受教育的水平和质量。

在第二种形式中，学生只参加教育计划的某些部分的考试，而教师不监督他的准备过程，也不对此负责，对掌握教育计划质量的所有责任都在于学生自己。父母和自己。 这两种形式有着根本的不同，但它们的结合是法律允许的：任何在学校学习的孩子，来自任何班级，都可以转入第二种教育形式，为期一年或两年或更长时间。 为此，只需要父母的意愿和相关文件的执行即可。

在整个系统的框架内，教育过程的以下结构要素起作用： 1）教育信息，由教育计划决定； 2) 其传输和接收方式（教学方法）； 3) 学生和老师。

因此，教育作为一个系统可以从三个维度来考虑，[10]它们是：

› 考虑的社会尺度，即世界教育、国家、社会、地区和组织、国家、公立和私立教育、世俗和文职教育等；

› 受教育程度（学前、学校、中等职业、不同层次的高职、高级培训机构、研究生、博士）；

› 教育概况：一般、特殊、专业、附加。

所有列出的指标，包括社会经济和一般教育学，经过仔细考虑，都揭示了实际的心理和教育学方面。 它们包括对以下问题的回答：学生本人或他的父母在介绍了教育系统的层次结构后，如何做出正确的选择； 在每个教育结构中，其水平的特殊性如何反映给学生； 一个结构的先前水平的培训如何在另一个结构中提供舒适的继续教育等。同时，通过研究学生的教育来确定教育质量的过程包括适当地解决心理和教学问题。

教育系统在教书育人的教育过程中发挥作用并发展。 即使在十九世纪末。 P.F. 卡普捷列夫指出，教育过程不仅仅是信息从一代人到另一代人的传递：“教育过程的本质是身体的自我发展；最重要的文化习得和知识的传递。老一辈对年轻一辈的教导只是这个过程的表面，却掩盖了其本质。”[11] 这样的定义强调，在整个教育过程中，其主要任务是人在学习过程中作为人的发展和自我发展。 教育作为一个过程，不会在人的整个意识生活中停止，其目标、内容和形式不断变化。 当前，教育过程的主要特点是其连续性。 这是新信息社会特征的直接后果：个人作为专业人士和社会成员充分发挥作用所需的信息量不断增加，以前学到的信息过时的速度更快，因此，在任何领域在活动中，一个人必须不断提高自己的技能，吸收新信息。

把教育看成一个过程，首先要区分它的两个方面：教与学。 教育是指教师将知识和生活经验传授给学生，以形成他们的技能和能力的活动。 “教学”的概念意味着学生自己的活动，他的行为旨在获取知识、技能、能力发展、自我提高。 因此，教育过程作为教师活动（教学活动）和学生活动（学习活动）的统一进行。 其次，从教师的角度来看，教育过程几乎总是代表着培训与教育的统一。 第三，这种从学生的立场出发的教育学习的过程本身就包括知识的获得、实际行动、教育任务的完成以及个人和交际的训练，这有助于它的全面发展。

当使用短语“接受教育”、“接受教育”时，“教育”一词也被理解为教育过程的结果。 教育的结果可以从两个方面来考虑。[12] 第一个是教育系统应该获得的结果的形象，并以教育标准的形式固定下来。 现代教育标准包括对完成一定学习课程的人的素质、知识和技能的要求。 教育结果的第二个存在层面是在一定的教育体系中受过训练的人本身。 他的经验是一系列形成的智力、个人、行为品质、知识和技能，使他能够在此基础上在各种生活情况下充分采取行动。 从这个意义上说，教育是教育的结果。 例如，学校形成了毕业生的通识教育，而高等教育机构的毕业生则形成了特殊的专业教育。 因此，广泛而系统的教育为接受教育的人在不断变化的生活条件中奠定了自信和竞争力的基础。

2.2. 个人活动方法作为组织教育过程的心理基础

如上所述，教育过程是在教育和教学这两个活动的统一中实施的，因此可以从两个立场来考虑——教师的立场和学生的立场。 他们每个人都是一个独特的、独特的个性，同时也是他自己活动的主体，即他计划、组织和执行这项活动，同时作为一个人在其中形成。 因此，个人活动方法（LAP）意味着考虑到教师和学生的这些特征。

LDP 的个人部分假设学生本人和他的个人特征——动机、目标、心理构成，即学生本人作为一个人，都被置于学习过程的中心。 教师根据学生的兴趣、知识和技能，确定每节课的教育目标，指导整个教育过程以发展学生的个性。 据此，在实施自民党时，需要从每个学生和整个学生团队的角度，大声制定每节课的目标，例如：“今天你们每个人都将学习……”或“在今天的课程中，我们将弄清楚……”。 由于这样的表述，学生能够在每节课结束时回答自己提出的问题：在这节课中，他从开始之前不知道或不能做的事情中学到了什么。 通过这样的教育工作制定，所进行课程的所有方法决定都取决于学生的个性——他的需求、动机、能力、智力发展和其他心理特征。

LDP意味着在教授任何学科的过程中，尽可能地考虑到学生的民族、性别、年龄、地位和个人心理特征。 这种会计是通过培训任务的内容和形式，通过与学生交流的性质来进行的。 在自民党的条件下，对学生提出的所有问题、任务和评论都应该激发他的智力活动，支持和指导他的学习活动，而不是过分关注错误和不成功的行为。 因此，不仅对学生当前存在的心理特征进行了描述，而且对学生心理的形成和进一步发展进行了描述，包括认知过程、个人素质和活动特征。

LDP 的活动成分意味着，如本节开头所述，教师和学生分别是教学活动和教育活动的主体。 这意味着他们每个人都进行自己的活动，同时也因此而发展。 在俄罗斯心理学中，A. N. Leontiev 和 S. L. Rubinshtein 对一般活动理论的发展做出了最大贡献。 根据他们的方法，活动是一个人与外部世界，包括其他人和他自己，由某种需要引起的积极的、有目的的互动。 需求被理解为对某事的需求状态，但活动本身并不能决定需求。 为了进行有目的的活动，有必要知道它的哪些形式会导致满足已经出现的需求。 任何活动都是客观的：特定活动的对象是它旨在转化的东西。 例如，教师活动的主题是向学生传递社会经验和组织学生对所报告信息的同化，学生活动的主题是这种体验的发展。 正是在活动的主体中，体验到的需要找到了确定性，从而形成了活动的动机——需要的激励成分，向主体展示了如何满足它。 由于动机的存在，一个人获得了采取积极行动来满足他的需要的能力。

任何活动的动机都可以是内部的，也可以是外部的。 内在动机反映了活动的内容，例如，学生进行教育活动的原因是他对这门学科感兴趣，或者因为他意识到所学知识的重要性。 外在的动机迫使他进行某项活动，但与活动的内容无关：学生之所以能做到这一点，主要是因为父母对他施加的压力。

动机使活动主体有机会设定有意识的目标并采取某些行动来实现这些目标。 目标是正在执行的操作的期望结果的想象图像。 形象地说，如果目标是主体想要达到的，那么动机就是主体为什么达到这个目标的问题的答案。 动作是任何活动的组成部分，并且与目标一样，由其主体实现。 每个动作都以特定的方式执行，这些方式称为操作，取决于必须执行动作的条件。 操作不是由执行动作的主体来实现的。

LDP从教师的立场出发，是指在学生的生活大背景下组织和管理有目的的学习活动——兴趣取向、人生规划、价值取向和对学习意义的理解。 实施 LDP，教师将不得不重新考虑对学习过程的通常解释，主要是知识的交流和技能和能力的形成。 学习过程应重新定位于学生自己设定和解决特定的学习任务。 对于实施 LDP 的教师来说，首要任务是在学生中形成自己的内在需要，以发展教育活动的概括方法和技术，吸收新知识，在各种活动中形成更高级的技能。 教师需要从把学生当作影响的对象，转变为与他的学科-主体、平等合作伙伴的合作。 教师的告知-控制功能越来越让位于协调功能。 教师成为学生真正感兴趣的人，同时也使他成为交流伙伴。 他认为与学生的交流是解决教育问题的合作。 由于这种互动，教师和班级形成了教育活动的单一集体主体。

从学生的角度来看，自民党首先以学生选择教学方法的自由为前提。 对于学生来说，实施自民党教师的心理表现首先是保证学生个人表现的安全，为学生的自我实现和个人成长创造条件。 其次，这种方法形成了学生的活动，他对学习活动的准备，通过平等的伙伴关系解决有问题的任务，学科与教师的信任关系。 第三，LDP保证了学生学习活动的内外动机的统一：主要的内部动机变成了认知，主要的外部动机是获得成功的动机。 第四，由于这种方法的实施，形成了学生对学习任务的内在接受度，并通过与其他学生合作解决问题而产生满足感。 这是培养能力感、归属感、自信心的基础。 从学生的角度来看，自民党也意味着对社会专业和交际活动的新形式、方法、规则和手段的同化，即不仅发展学生的专业能力，而且发展他的整体人格。 .

因此，教育中的个人活动方法意味着，首先，教育的主要任务是在教育过程中确定和解决的——为和谐、道德完美、社会活跃、专业胜任和自我发展的个性。 人格是教育的中心，因此，它在目的、内容和组织形式方面变得以人类为中心。

话题 3. 学习活动的心理学

3.1。 教育活动的一般特征。 教育活动、教学、教与学的概念之间的相关性

“学习活动”的概念相当模糊。 凭借其广泛的解释，该术语取代了学习和教学的概念。 根据 D. B. Elkonin 的年龄发展阶​​段划分，教育活动是小学年龄的主导活动。 但是，它仍然是随后年龄段（青春期、高中和学生）的主要活动类型之一。 从这个意义上说，教育活动可以定义为主体通过解决教师专门设置的教育问题，掌握解决生活问题和自我发展的概括方法的活动。 最初，学习活动是在教师的外部控制和评价的基础上进行的，但逐渐转变为学生的自我控制和自尊。

与其他任何活动一样，教育活动是有动机的、有目的的、客观的，有自己的实施方式、自己的特定产品和结果。 在所有其他类型的活动中，教育活动的特点在于它的主题和主题一致：它针对的是学生本人——由于他有意识地、有目的地发展社会经验，他作为一个人的进步、发展和形成。 学生的活动重点是发展深入的系统知识，发展普遍的行动方法以及在各种情况下充分和创造性地应用它们的能力。

教育活动区别于其他形式的人类活动的三个主要特征： 1）它专门针对掌握教育材料和解决教育问题； 2）在其中掌握了普遍的行动方法和科学概念（与日常概念相反，日常概念在专门针对此的活动之外被吸收）； 3）一般行动方法的制定是超前于实际问题的及时解决。

此外，学习活动与其他类型的人类活动的不同之处在于，主体刻意追求实现自身变化的目标，而捷克的学习理论家 I. Lingart 则将其主要区别在于对变化的依赖。学生的心理属性和行为取决于他自己的行为。

教育活动的实际活动特征包括教育活动的主体、实施的手段和方法、产品和结果。 学习活动的主题，即它的目标，主要是知识的吸收，对一般行动方法的掌握，技术和行动方法的发展，他们的程序和算法，在这个过程中，学生自己发展。 根据 D. B. Elkonin 的说法，学习活动与同化不同。 同化是其主要内容，由其发展的结构和水平决定。 同时，同化在主体的智力和个人发展中起到中介作用。

教育活动的手段，借助它进行，由三种类型表示：1）提供认知和研究活动的心理逻辑操作 - 比较，分类，分析，综合，概括，抽象，归纳，演绎。 没有它们，根本就不可能进行任何心理活动； 2）符号系统，知识是固定的，个人经验是再生产出来的。 这些包括语言、字母、生活各个领域中使用的数字系统和科学学科的象征； 3) 所谓的背景，即学生已有的知识，通过包含新知识，学生的个人经历被结构化。

学习活动的方式可以多种多样，包括生殖、问题创造、研究和认知行为，但它们都分为两类：心理行为和运动技能。 心理行为的阶段形成理论（P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina）对该方法进行了最完整和最详细的描述。 根据这一理论，客观行动和表达它的思想构成了最终的、最初不同但在遗传上相关的联系，这些联系是在一个物质行动逐渐转变为理想行动的单一过程中，即它的内在化，即从外部到外部的过渡。里面。 动作在功能上与它所指向的对象有关，包括转换给定对象的目的和这种转换的手段。 所有这些加在一起构成了正在形成的动作的执行部分。

除了执行部分外，动作还包括动作的定向基础（OOD）。 正确的 DTE 为受试者提供了应该执行某项操作的环境的正确图景，制定适合这些情况的操作计划，使用必要的操作控制形式并应用适当的方法来纠正错误。 因此，已形成行动的执行水平和质量取决于 OOD。 作为OOD一部分的定向操作在动作处于初始定向阶段并且正在整体构建时可以是主动的，而当轮到执行已经建立的、形成的动作时是被动的。 OOD是一种心理机制，用于在其形成过程中调节包含在动作中的执行和控制操作，并在其帮助下评估动作制定过程的正确性。

OOD的形成是根据三个标准来确定的：它的完整程度（完整-不完整）、概括程度（概括-具体）和学生接受它的方式（独立-完成形式）。 Complete OOD 假设学生对正在形成的动作的所有组成部分有准确和充分的信息。 OOD 的概括的特点是该动作在实践中适用的对象类别的广度。 OOD 的自我发展为学生提供了执行动作的最准确定位，该动作迅速转移到自动化水平。 这三个组件的组合决定了 DTE 的类型。

理论上，可以有八种类型的 DTE，但实际上，三种类型是最常见的。 根据它们，区分了三种类型的教学。 第一种类型是在通过试错法执行动作时出现，当教授某个动作的任务没有具体设置时。 同时，动作的同化出现错误，对材料的理解不足，无法突出最重要的特征和问题。 第二种是在行动中制定专项训练任务，并在实际实施前对其外部方面进行合理研究。 这里 OOD 的类型是由老师设置的，而学生自己无法在新执行的动作中定位自己。 在这种情况下，知识的同化更加自信，对材料的内容有完整的理解，并明确区分了基本特征和非基本特征。 第三种类型的特点是学生在遇到对他来说是新的动作时，能够自己编写和实施其定向基础。 通过这种类型的教学，可以确保快速、有效和无错误地同化一个动作，这涉及到其所有基本品质的形成。

根据 P. Ya. Galperin 的理论，掌握知识和形成行动的过程经历了六个阶段： 1）动机（吸引学生的注意力，唤起他获取相关知识的兴趣和愿望）； 2) 对OOD的理解； 3）以物质（物化）形式执行动作； 4) 以大声说话的方式执行动作； 5) 以自言自语的方式执行动作； 6）根据内心的言语（在头脑中）表现动作。 给定心理动作的定向基础在其形成之初就向学生解释，然后根据 OOD 执行动作本身，并首先在外部计划中使用真实对象。 在对一个动作的外部执行达到一定程度的掌握之后，学生开始通过大声说话，然后自言自语，最终完全在他的脑海中来执行它。 这是真正意义上的心理活动。

除了心理行为，学生还发展感知、自主注意力和言语，以及与正在执行的行为相关的概念系统。 行为作为其基于该理论而形成的结果，可以全部或仅在其指示部分（对行为的理解）中转移到心理层面。 在后一种情况下，动作的执行部分仍然是外部的，随着内部的OOD而变化，并变成伴随心理动作的运动技能。

心理学中的技能以不同的方式定义，但其所有定义的主要本质是，它是通过重复有目的的练习而加强并达到完美的行动的表现。 该技能的特点是缺乏意识方面的方向控制，最佳执行时间，质量。 它是一个多层次的运动系统：它总是有一个领先的和背景的水平，领先的辅助环节，不同等级的自动化。 技能形成的过程同样复杂。

N. A. Bernshtein 区分了构建任何技能的两个时期。

第一个阶段——技能建立——包括四个阶段：

1）建立领先的感觉运动水平；

2）通过观察和分析他人的动作来确定动作的构成；

3) 将适当的纠正识别为“从内部对这些运动的自我感知”；

4）将背景校正切换到较低级别，即自动化过程。

第二阶段——技能稳定——也分为几个阶段：

1) 一起触发不同的关卡；

2）动作标准化；

3) 稳定性，提供对各种干扰的抵抗力，“牢不可破”。 [13]

L. B. Itelson 建立了几乎相同的技能形成时期，考虑到其形成的实际心理方面[14]。

随着技能的形成，动作执行过程中出错的次数减少，执行单个操作的速度增加，并建立了它们的稳定顺序； 主体的注意力从执行动作的过程转移到动作的结果，意识失去对执行动作形式的关注，身心压力和疲劳程度降低，动作本身因失去而逐渐减少一些中间操作。

教育活动的产物是学生身上已经出现的结构化和现实化的知识，它成为解决需要应用它的问题的能力的基础。 教育活动的结果不是知识本身，而是由知识同化引起的学生发展水平的变化：新的人生价值观、人生意义的出现，学习态度的改变。 对象可能会被诱惑继续该活动或可能开始回避它。 这些学习态度的变体最终决定了智力和个人发展的水平。

随着教育学和心理学中“学习活动”的概念，“训练”、“教学”和“学习”等术语被广泛使用。 这些概念经常被混淆，一个一个替换另一个，尽管它们的内容不同。 教学（这个词本身来自动词“教”，即教别人）被理解为教师向学生传授知识、技能、能力和生活经验的主动活动。 使用“学习”一词时，是指学生自身为发展自己的能力和获取知识、技能和能力而进行的活动和努力。 学习和学习都是随着时间的推移而展开的过程。 为了表示这些过程的结果，使用了术语“学习”，它来自完成动词“学习”。 这一概念的特点是，受试者通过培训、教学和其他类型的活动获得新的心理属性和品质。 应该注意的是，无论是培训、教学还是一般的教育活动，在某些情况下，都可能不会以学习的形式产生明显的结果。 学习与学习的不同之处还在于它通常是一个有组织和有意识控制的过程，而学习可以自发发生并且是任何活动的结果，而不仅仅是学习。 教与学几乎总是有意识的过程，学习也可以无意识地发生：一个人可能有一段时间没有意识到他学到了一些东西，尽管这确实发生了。 这些是孕育讨论的概念及其并行使用的主要原因。

3.2. 学习的类型，它们在个体发生中的发展。 学习成功的心理因素

有机体和心理的发展过程并非在所有情况下都与学习有关：例如，它不包括表征有机体生物学成熟的过程和结果，根据生物学（包括遗传）规律展开和进行. 然而，学习直接依赖于成熟，总是依赖于生物体的生物成熟度，没有它就无法实现。 例如，一个孩子在发展出音素听力、发声器官和负责说话的大脑部分之前，不能自己说话。 14岁以下的儿童不得从事拳击、举重等运动，即直到骨骼完全骨化、肌肉量充足为止。 P. Teilhard-de-Chardin 指出：“……如果没有长时间的成熟，自然不会发生深刻的变化。”[15]

人有五种学习。 其中三个也是动物的特征，将人与所有其他具有发达中枢神经系统的生物结合在一起。

1.通过印记机制学习。 “印记”一词从英文翻译过来的字面意思是“印记”。 在人类和动物中，这种机制在出生后第一次出现，并且是身体使用先天行为形式（无条件反射）快速自动适应生活条件。 通过印记，形成了基因编程的本能，几乎无法改变。 印记的机制在高等动物中得到了更好的理解。 著名的瑞士动物行为学家 K. Lorenz 以刚从蛋中孵出的小鸭为例对其进行了研究，这些小鸭具有先天的无条件反射，即跟随第一个进入其视野的移动物体。 在正常情况下，母鸭成为这样的对象，小鸡的跟随保证了它们的安全和进一步的学习。 在小鸭子出生前的最后几分钟，K. Lorenz 将母鸭从蛋中分离出来，结果他自己是他们看到的第一个移动的物体，他们开始跟随。 年轻的哺乳动物会在其同伴的外表上留下印记，并在寻找繁殖伙伴时受到它的引导。 在人类中，印记机制仅在生命的最初几个小时和几天内发挥作用，此时其他类型的学习尚未开始形成。 比如新生儿第一次用嘴唇触碰妈妈的乳房，他的先天性吸吮反射立即被触发，而未来这整个情况——喂奶时的某个姿势，母亲，抚摸乳头的嘴唇 - 引起孩子的这种反射，为他提供营养。 . 因此，即使是开启基因编程的本能，基础学习也是必要的。

2.条件反射学习。 这种学习的名称不言自明：在其框架内，生活经验是通过条件反射的形成获得的。 他的研究始于杰出的俄罗斯生理学家 I.P. Pavlov 的著作。 由于条件反射的形成，身体会对以前没有引起这种反应的生物学无关刺激产生反应。 I.P.巴甫洛夫研究条件反射形成的经典例子：喂一只实验犬时，碗旁边点亮了一个灯泡，过了一会儿，这只狗的无条件食物反射开始只在看到一个点亮的灯泡，即使没有食物。 此外，在食物反射的基础上，实验室小鼠产生了条件反射：它们在铃声响起的同时被喂食，经过几次这样的情况后，它们开始只跑到铃声响起，甚至没有收到食物。

条件反射可以在孩子生命的最初几天发展。 在莫斯科的一家妇产医院进行了一项实验，即每个孩子只要把头向右转，旁边就会亮起一个灯泡。 在生命的最初几天，孩子们已经有一种定向反射“它是什么？”，这表现为将头部转向光源或声音源。 到实验第一天结束时，记录到儿童头部转向右侧的显着增加。 然后每个孩子右侧的灯泡都被关掉了，反射很快就消失了。 一天后，同样的孩子继续进行实验：当他们向左转头时，灯泡被打开，条件反射（表现为向左转头的次数增加）很快在他们体内形成和第一种情况一样。 由于在对刺激的记忆中不断将刺激与满足生物需求联系起来，身体学会了对其做出反应，并且刺激开始执行信号功能。

3. 操作学习。 在这种情况下，个人经验是通过“试错”获得的。 个人面临的任务或情况会引起他的各种行为反应，他试图借助这些反应来解决这个问题。 每个解决方案选项都在实践中得到一致的测试，并自动评估所获得的结果。 导致最佳结果的反应或反应组合，提供对情况的最佳适应，从其他反应中脱颖而出，并在体验中固定下来。 随后，当遇到类似情况时，会首先使用这个反应。 孩子在婴儿期就开始通过反复试验学习，当他学会操纵物体时。 这种类型的学习主要用于实际行动领域：处理物体，体育锻炼。

人类可用的其他两种学习类型名列前茅，因为在其他生物中找不到或几乎从未找到它们。

4. 替代学习是通过直接观察他人的行为来进行的，结果一个人立即采用并吸收观察到的行为形式。 这种学习方式在婴儿期和幼儿期尤为重要，此时儿童虽然尚未掌握言语的象征功能，但主要通过模仿获得经验。 为了模仿成年人的动作，在他们之后重复这些动作，孩子已经在婴儿期开始了，到幼儿期开始，当孩子描绘他一段时间前观察到的那些动作时，就会出现延迟模仿。 在生命的第三年，性的自我认同开始通过模仿来实现：孩子更多地模仿同性别的父母。

5. 语言学习使人有机会通过语言和语言交流获得新的经验。 多亏了他，一个人可以转移到其他说话的人身上，并从他们那里获得必要的知识、技能和能力。 要做到这一点，它们必须用学生可以理解的词语来表达，而难以理解的词语的含义需要澄清。 更广泛地说，不仅是口头语言，还有其他符号系统，其中之一就是语言，作为语言学习的一种手段。 符号系统还包括用于数学、物理、化学的符号，用于技术、艺术和其他活动领域的图形符号。 语言和其他符号系统的同化，获得使用它们的能力，使一个人摆脱了在感官的帮助下与研究对象及其知识进行真正碰撞的需要。 基于更高的心理功能——意识、思维和言语，以抽象、抽象的形式学习成为可能。 从孩子开始表现出对周围成年人所说内容的理解的那一刻起，即甚至在他一岁之前，最简单形式的语言学习就成为可能。 但是，只有当孩子自己说话并表现出想要找出他无法理解的单词的含义时，他才开始使用语言学习的全部可能性。

学习过程是通过以下智力机制实现的：联想的形成（在个人知识或经验部分之间建立联系）、模仿（主要在技能形成领域）、区分和概括（在概念形成领域）、洞察力（“猜测”，即直接感知从过去经验中已知的任何新信息），创造力（创造新知识、对象、技能和能力的基础）。

学习的成功取决于许多因素，包括心理因素。 这些因素分为三个方面：学生、教师和学习材料。 在决定学习成功的心理因素中，学生包括：他的学习动机、认知过程的任意性、人格意志品质的发展（毅力、目的性、责任感、纪律性、意识、准确性）等。学生的交际能力和技能的发展发挥了重要作用：与人互动的能力，尤其是与老师和同学的互动能力，在必要时寻求帮助的能力，以及在遇到困难时帮助他人的能力。

教师关心决定学习成功与否的环境因素，即是否具备实施教学活动所必需的心理素质：对所教科目的热情、向学生传达这种热情的能力、使用适当的教学方法对于学生的年龄和智力发展，以及其他重要的专业素质（更多细节见 5.1、5.2）。 与教师有关的学习成功的最重要因素之一是他对学习活动成功使用的奖励制度和对学习失败的惩罚制度。 激励措施应与学生的真正成功相对应，并尽可能反映他所做的努力。 对于那些学业上的成功，鼓励应该更加切实，这些成就是困难的，并且更多地取决于学生的努力而不是他的能力。 惩罚应该起到激励作用，影响并实现学生自我提升的需要，增强学生取得成功的动力，而不是避免失败（详见6.4）。

最后，学习材料也是学习成功的重要因素。 主要是材料的内容，同时结合了学生理解的可访问性和足够的复杂性。 可访问性确保学生最完整地吸收材料，复杂性确保他们进一步的智力发展。 可及性和复杂性要合理结合：太简单的材料不会对心理发展产生明显的影响，太复杂的材料不会被学生理解和完全吸收，他们将无法在实践中使用它，并且，作为一个结果，它也不会在他们的心灵中留下稳定的、明显的痕迹。 从心理学的角度来看，最佳复杂性是这样的教育材料，它是目前学生掌握的最高难度。 在这样的材料上学习，教育活动的主体不仅从成功中获得最大的个人满足感，而且在智力上也得到了最好的发展。 另一个重要的一点是材料的难易程度和学生对它的兴趣之间的联系，这个材料对他的个人意义。 与学生的需求和他的知识和技能密切相关的材料，他自己认为有价值的材料，在其他条件相同的情况下，被认为不那么困难。 同时，不需要一定程度的脑力劳动的极轻的材料不会引起兴趣。 克服教育活动中的困难应该经常使学生产生成功感，因此，在真正克服困难的情况下，形成积极的教育活动态度和兴趣，这意味着这些困难本身应该在学生的能力范围内。

3.3. 学龄前儿童学习的特点

一个人对新经验的获得从他生命的最初几天开始，但在不同的年龄阶段，这个过程以不同的方式发生。 在发展和教育心理学中，接受根据受教育程度的年龄段名称：初中（3-5岁），高级学前（5-7岁），初中（7-10岁），中学，或青少年（10-15 岁）。），高中，或早期青年（15-17 岁），和学生，或青年（17-22-23 岁）。 每个年龄都以三个主要指标为特征： 1) 一定的社会发展状况，即儿童在一定时期内与成人建立的关系形式； 2）主导型活动； 3）基础性精神肿瘤，即在特定年龄阶段首先出现并决定这一时期心理发展主线的精神和社会变化。

学龄前时期是我们特别强调的时期，因为此时的学习已经如火如荼，但教育活动尚未形成。 这是这一时期与上学时期的主要质的区别。

从生命的最初几天开始，孩子就在印记和条件反射学习机制的作用下积累经验。 随着身体发育，操作性学习开始发挥越来越重要的作用，通过与成年人的交流，替代性学习和口头学习开始发展。 到孩子 2 岁时，他已经可以使用所有五种学习类型并一起行动，这确保了他的快速发展，特别是在幼年时尤为明显。 在一岁半或两年前，孩子的各种学习方式相互独立，独立于言语，言语只是作为情感交流的一种手段。

婴儿期和幼儿期学习的任务是结合不同形式的学习，这是必要的，因为不同类型的学习涉及和发展不同的分析器，同时借助几种感官获得的经验更加丰富和丰富。 如果在教育中使用受社会影响的所有四种学习类型（即除印记以外的所有学习），那么孩子将同时发展感知、运动技能、注意力、记忆力、思维和言语。

对于婴儿的身体发育（从出生到 1 岁），需要系统的锻炼，明亮的多色玩具，他可以通过各种方式操纵：捡起、移动、转动、产生视觉和听觉效果。 在这些动作的帮助下，婴儿积极地学习他周围的世界。 他开始形成自愿运动和认知兴趣。 在后半生，孩子们开始复制和重复成年人的动作，从而表明他们已经准备好通过反复的独立练习来进行替代学习。 这对于进一步的语音发展尤其重要。 孩子开始发展语音听力，包括音素听力、词素听力、学习声音和单词组合的规则。 对于语言听力的发展，从第一天起，您应该尽可能多地与婴儿交谈，同时他应该很好地看到说话者的脸和手，因为额外的信息是通过面部表情和手势传递的在文字的帮助下表明了什么。 如果在与成年人进行适当的口头交流的同时，孩子有机会主动操纵成年人召唤的物体，独立探索它们，仔细研究它们，那么同化和理解言语的成功率就会显着提高。

婴儿期结束时孩子的主要习得是直立行走。 它提供了双手的释放，从而有机会进行更多样化的动作。 对于孩子四肢运动的发展和他为直立姿势的加速准备，手脚运动的协调是非常重要的。 重要的是，孩子可以同时用脚靠在物体上并用手抓住它们，先躺下，然后坐下并沿着表面移动。 这将为他的手臂和腿部以及相应肌肉群的协调运动做好准备。 此外，在后半生，孩子的感知、记忆和运动活动达到这样的水平，他能够在视觉活动计划中解决基本任务。 视觉有效思维的发展开始了。 您可以通过将婴儿任务设置为视觉和运动搜索熟悉和有吸引力的对象来加快速度。

在幼儿期（从 1 岁到 3 岁），孩子的智力提高，视觉主动思维发展，并开始从视觉形象思维过渡。 为了加快这个过程，应该给孩子们尽可能多的想象任务，并鼓励他们对创造力和活动的渴望。 在这个年龄，孩子最容易接受语音的同化，因为掌握它的先决条件的形成正在完成 - 语音听力和理解能力。 对成人言语的被动感知和反应被主动掌握言语所取代。 在积极使用语言的初期，儿童语言的发展是建立在操作性和替代性学习的基础上的，外在表现为对成人语言的模仿。 因此，有必要与孩子说话的速度比平时慢一些，清楚地发音所有的单词和表情，更广泛地使用面部表情和手势，因为孩子更容易从中捕捉到所说的话的意思. 在语言发展的过程中，孩子最喜欢模仿他的家庭成员，因此，他们与他交谈的次数越多、越正确，他学习语言的速度就越快。 父母有时会开始担心他们的孩子在他这个年纪说话很少，但如果他能很好地理解对他说的话，就没有理由担心了。 在生命的第三年，孩子们经常表现出自己的言语活动显着增加，赶上了同龄人。 儿童对主动言语的同化的性质和速度存在显着的个体差异，但这仍然是常态，不应引起关注。

幼儿的特点是好奇心增加，大人的支持使孩子的智力迅速发展，在与长辈玩耍交流的过程中获得必要的知识、技能和能力。 在儿童的玩具中，应该出现真实物体的类似物，在这些玩具的帮助下，模仿成人的儿童可以加入人际关系的世界。 应该有很多描绘人和动物的娃娃，可以从中创建各种设计的立方体，家居用品，玩具家具，厨房用具，园艺工具，工具。 正是在这个年龄，孩子学习了普遍接受的用物体行动的方法和这些物体的目的，也开始在玩具的帮助下掌握工具性和相关性的动作。 为了使用一个物体作为影响另一个物体的工具，孩子必须学会使他的手的动作适应所使用的工具的装置。 这个过程需要时间，这里的学习主要是操作性的，但既是替代性的，当成人向孩子展示如何握住工具并使用它进行动作时，又是口头的，当直接展示被口头解释取代时（但在早年这种情况并不经常发生）。

学龄前（3-7岁）对孩子的认知发展有很大的贡献，他们对学校教育的准备程度取决于他们在这个时期的教育和家庭教养的周到程度。 在此期间，由于感官标准的同化，儿童建立了对现实的充分形象，即通过感知区分并以概念形式固定在语言中的对象的属性（大小、形状、颜色、温度、纹理、等等。）。 几何图形（三角形、圆形、正方形等）在感知物体的形状、感知大小 - 度量等级（长度、面积、体积）时、感知颜色时 - 自然光谱和各种色调时，可以作为此类参考样本它的原色。 在感知发展的同时，儿童记忆的发展过程同时发生在几个方向：记忆变得任意和中介，记忆和回忆技巧形成，大声重复被自己重复所取代。 学龄前儿童记忆发展的极限是由他的智力能力决定的。 学龄前思维发展的主要特征是从外部行动计划向内部行动计划的转变。 这是可能的，因为语言开始被学龄前儿童纳入任务设置中，使用语言推理。 视觉形象思维和创造性想象力使制定解决问题的计划并遵循它成为可能。

学龄前语言的发展遵循其与思维的联系。 学龄前儿童语言发展的主要途径是概念的形成、推理的逻辑、词的语义丰富、词义的分化和概括。 成年人在这个言语发展阶段的主要任务是丰富孩子的词汇量，吸收所用单词的歧义及其语义阴影的想法。 孩子需要培养大声说出和推理的能力，鼓励他积极使用言语。 这得益于智力文字游戏、阅读故事和童话故事以及发明它们的任务。 在这些年里，已经有可能开始学习一门外语，因为学龄前儿童获得了学习语言的一般结构及其规律的能力。

建议学龄前儿童开始教授书面语言的感知和生成，即阅读和写作。 孩子学会了字母，学会了读音节之后，就要教他如何正确地重读。 在此基础上，由于形成以重读元音为重点的单词再现，进一步学习了整个单词的阅读。 事实上，学习阅读分为两个阶段，质上各有不同。 第一个是分析的（分析的智力操作在于将对象的心理划分为其组成部分），其中儿童掌握单词各个部分的阅读，阅读音节并将它们组合成单词的机制。 第二阶段是综合（综合的智力操作与分析相反，是将部分组合成一个整体），包括学习阅读整个单词、短语和句子，掌握语调，理解连贯的文本。 虽然现在要求孩子上学时至少要能读一个音节，但原则上可以确保此时孩子已经具备综合阅读能力。 在描述孩子上学准备时，第 3.4 节描述了这方面所需的内容。

也可以早在 5 岁时教孩子写字，先用正楷，然后用普通的书面字母。 同时，教学龄前儿童写作的主要目标不是他写信的能力，而是发展书面言语作为表达需要说出来、需要交流的特殊形式。 但是这个年龄段的教育无论如何都应该基于孩子的个人兴趣，对他有吸引力。 学龄前儿童的教与学应该保持在他们的主导活动——游戏的框架内。 教育材料应该与学龄前儿童的需要直接相关，因为他还不能问自己为什么需要这些材料，因此很快就会忘记什么目前不能满足他的需要以及他经常不使用什么。 .

3.4. 孩子上学的心理准备情况

学龄前儿童认知过程和个人素质的形成和提高不仅为他的发展提供了机会，也为在学校学习做好了准备。

大多数研究人员对儿童入学准备问题的看法一致认为，它至少包括两个组成部分：信息认知和个人。 信息认知成分与孩子上学时应该已经具备一定的知识和技能有关。 随着每一代新生代的学童，对孩子入学知识和技能的要求都在提高。 即使在 20 年前，也不是所有上学的孩子都能一个字一个字地阅读。 这不是特别要求的，因为在一年级时，培训从从初级开始学习字母表，因此确保了所有学生的阅读技能的形成。 此外，在科学期刊上，还讨论了在上学前教孩子阅读是否有害的话题。 以这种方式提出问题的人给出了两个主要论点：第一，一个会阅读的孩子在一年级就不会对学习感兴趣，他会在课堂上感到无聊，开始干涉他的同志和老师，以及其次，没有特殊教育知识的家长可能会使用“不恰当”的阅读教学方法，与孩子不可避免地遇到的学校方法相冲突，而方法的差异会使老师难以与这样的老师合作。一个孩子。 现在这个问题已经被自己删除了：至少一个音节地阅读的能力是入学的强制性要求。 上面已经说过，原则上，学龄前儿童不仅可以通过音节来教阅读，还可以通过综合方式，即一起来教。 为此，在阅读教学中，有必要区分以下几个阶段。

1. 关注单词的语法特征（介词、词尾、它们在句子中的顺序）并阐明它们在句子中单词连接中的作用。

2. 阅读时学习预测，即猜测文本可能的语义和语言延续的能力。

3. 学习一起读单词，减少其中的非重读元音。

4、教学所谓拼音词（有助词和与之相邻的词）的选择和连读。

5.形成将单词组合成短语的能力，无需重新阅读即可阅读它们。

6. 教授句子的实际阅读——将语调划分为表达单个语义整体的语义组（这些组称为句法）。

除了阅读能力之外，进入学校的孩子还需要了解他周围的世界，让他在日常生活中导航。 R. S. Nemov 提出以下问题清单，以评估入学儿童的一般方向和日常知识储备。 [16]

1. 你叫什么名字？ （叫姓而不是给定的名字不是错误的。）。

2. 你几岁？

3. 你父母叫什么名字？ （称呼昵称不被视为错误。）。

4. 你住的城市叫什么名字？

5. 你住的那条街叫什么名字？

6. 你的房子和公寓号码是多少？

7. 你认识什么动物？ 哪些是野生的，哪些是家养的？ （至少有两种野生动物和两种家养动物的答案被计算在内。）。

8. 一年中什么时候出现树叶，什么时候树叶从树上掉下来？

9. 你起床、吃晚饭和准备睡觉的时间叫什么名字？

10. 说出你使用的衣服和餐具的名称。 （计算出至少三件衣服和三件餐具的答案。）。

除了这些问题中反映的信息外，未来的一年级学生应该按顺序列出一周中的日子和一年中的月份的名称，能够将建议的图片分类为表示抽象概念的组（家具、衣服、鞋子、动物、鸟类等）。

使用各种方法测试孩子入学的技能。 最流行和广泛使用的一种是 Kern-Jirasek 测试。 它由三个任务组成。 首先是画一个人（男性形象）。 注意是否存在外观的所有细节，是否有衣服，绘制并连接到肢体的身体。 第二个任务是抄写用书面字母写的短语。 一个进入学校的孩子还不会写信，但他抄写的方式揭示了精细运动技能的特征，以及遵循模式和接受学习任务作为需要完成的任务的能力。完全的。 儿童这些属性的严重程度的标准是以下标志：写一个短语的均匀度，对大写字母的强调，字母中没有间隙，单词被空格分隔，点的存在结束。 第三个任务是绘制一组以某种方式定位的点。 通过这样做，可以判断注意力的集中度和稳定性。

除了儿童实际可获得的知识和技能外，信息和认知准备程度也反映了他认知过程的发展水平。 进入学校，孩子需要有自发的注意力，但实际上，到现在为止，它通常只存在于婴儿期：自发注意力很快就会使孩子疲倦，自发注意力的稳定性仍然很低，所以老师不得不更多地依赖一年级学生的不自觉的关注。 入学儿童的记忆力已经很好，他们能够记住相当多的信息，但记忆本身主要是机械地发生。 入学时思维的发展应该是在形象的自由操作和抽象概念形成的开始阶段。 当然，视觉有效思维也应该涉及，其发展的一个指标是孩子与物体的实际行动是否成功。 这个时候的语言不仅应该被孩子用来交流，还可以用来管理其他认知过程：他必须理解和接受需要集中注意力、注意力、记忆、想象、思考的口头指令，并且学会给自己这样亲自指示。

上学准备的第二个组成部分是个人的。 一些作者无理地缩小了其语义领域，称其为激励性的，因此将儿童在学校学习所必需的其他个人品质排除在外。 动机和动机领域在其中起着重要作用。 孩子应该努力获得新知识和发展新技能，取得学业上的成功，并有中等程度的抱负。

此外，声称一个学童的新地位，一个从事严肃事务的人 - 学习，在他自己眼中提升了孩子，因为在他看来，学童似乎“很大”。

动机决定了学生的表现，这是他取得所有成就的主要前提。 但孩子上学的动机并不总是以所要求的成熟程度为特征。 例如，在孩子生命的这个时期，成年人经常会问他是否想上学以及他喜欢那里的什么。 最后一个问题的答案可能是：“公文包”、“改变”、“你可以和这些家伙一起玩”。 这样的动机表明孩子还没有完全理解教学的本质，主要关注学校的外在属性。 当然，所有的孩子都会经历一段对学校用品的热情和自豪的时期，并通过它向所有熟人展示，但那些以高度成熟为特征的教学动机很快就会绕过这个阶段。

有些孩子，当被问及是否想上学时，回答是否定的。 大多数情况下发生这种情况是因为他们担心那里等待他们的困难。 通常这种态度是从过度关注孩子未来学业成功和失败的父母那里传递给孩子的。 已经上学并遇到一定困难的哥哥姐姐的行为可以起到一定的作用。 看到这里，孩子自己可能开始害怕上学了。

除了动机之外，意志坚强的品质也是必不可少的：耐心、毅力、目标、纪律、准确性等。没有这些品质，就不可能使教育成功持续下去。 我们绝不能忽视交流素质的发展——社交能力、反应能力、帮助他人和自己寻求帮助的能力。 这些素质发展的滞后，会使孩子很难与同志建立联系，尤其是在上学前根本没有这种经验的情况下，例如，他没有上幼儿园。 在幼儿园，孩子有时间适应这种情况，因为他不像在家庭中那样成为关注的中心，而是团队中众多平等成员中的一员。 对于“在家”的孩子来说，与一大群同龄人在一起可能会带来压力，使他们难以适应学校。

因此，孩子上学准备的所有组成部分都很重要，任何一个都不能忽视。 其中任何一个的发展滞后都可能导致孩子在课堂上的学习和（或）人际关系方面遇到严重困难，从而导致一系列心理问题，称为心理学校适应不良（PSD）。 患有这种综合症的孩子会持续厌恶学校。 一年级的学生通常会这样表述：“学习没意思”、“人很坏”、“老师很坏”。 PSDD 不仅可以发生在一年级，也可能发生在五年级，从小学升到中学时，以及在任何其他年级，例如更换老师时：如果学生与以前的老师关系良好，他可能根本不接受新的。 为了克服 PDD，学生不仅需要父母的帮助，还需要老师本人的帮助，通常还需要教师-心理学家的帮助。

3.5. 小学生、青少年和高中生作为教育活动的对象

孩子从进入学校的那一刻起就成为教育活动的主体。 入学准备（见 3.4）决定了低年级学生将如何掌握这类活动。 成熟的教育活动的准备，它的形成和作为领导者的形成是年轻学生的特征。 对他来说，全面的上学准备意味着一种进入新世界的态度，发现的喜悦，新职责的准备，对学校、老师和班级的责任。 年轻学生的教育动机的核心是对新信息的兴趣。

在小学，孩子发展学习活动的基本要素：学习动机、必要的学习技能、自我控制和自我评估。 理论思维正在发展，这确保了科学概念的同化。 在教育活动的框架内，学生在教师的指导下，掌握社会意识发展形式的内容：科学观念、艺术形象、​​道德价值观和法律规范。 在教育活动的影响下，形成了小学阶段主要的心理肿瘤：反思能力、在头脑中行动和计划自己的活动的能力。 低年级学生接受老师的权威，掌握各种形式的教育合作。 在他的教育活动中，形成了私人活动：阅读、写作、视觉和其他创造性活动，在电脑上工作。

小学生作为教育活动的主体，在其框架内发展形成，掌握新的心理活动和操作方式：分析、综合、概括、分类等。小学生的主要关系是在教育活动中与社会一起进行并在其中形成主要品质. 他的个性（自我意识和自尊，取得成功的动力，勤奋，独立，道德观念，创造力和其他能力）和认知过程（任意性，生产力)，以及他对自己、对世界、对社会、对身边人的态度。 这种普遍态度体现在孩子对学习的态度、对老师、对同志、对整个学校的态度上。 小学生的权力等级变化：老师和家长一起成为重要人物，而且在大多数情况下他的权力甚至更高，因为他组织了小学生的主导教育活动，是获得知识的源泉. 因此，在一个小学生和他的父母之间的争执中，他的主要论点之一是引用了老师的观点（“老师这么说！”）。

年轻的学生，在生活中有了新的定位，面临着许多困难。 对于大多数孩子来说，在上学之初，主要的困难是需要有意识地自我调节行为：他们很难把整节课都坐在一个地方，一直认真听老师讲，遵守符合所有纪律要求。 此外，每天的作息方式也在发生重大变化：孩子现在要早起，回家后要花时间做作业。 要尽快让孩子适应在学校和在家工作，教他们如何合理使用能量。 父母的任务是为孩子组织一个新的日常生活，课程的设计应该使孩子不断保持对学习的兴趣，并让他的不自觉的注意力多于随意。 低年级的学生还不知道如何合理地组织他们的工作，在这方面他们需要成年人的帮助。 随着时间的推移，其他困难出现了：最初了解学校的快乐可能会被冷漠和冷漠所取代。 这通常是孩子一再未能克服课程挑战的结果。 在此期间，教师特别重要的是不要让每个学生都从他的注意力领域中消失。

到小学结束时，学生已经开始表现出自己不仅是教学对象。 他进入积极的人际交往，他有自己的观点和观点，不同于重要成年人的立场。 这些是他过渡到青春期的内在指标，外在的标准是从小学到中学的过渡。

青少年作为教育活动的主体，其特点是对他来说不再是主导活动，尽管它仍然是主要活动，占据了他的大部分时间。

对于青少年来说，社交活动成为主导活动，在其他类型活动的框架内进行：组织、文化、体育、劳动、非正式交流。 在所有这些活动中，青少年寻求确立自己的人格，成为具有社会意义的人。 他承担不同的社会角色，学会在不同的团队中建立沟通，同时考虑到他们所采用的关系规范。 教育活动成为青少年持续进行的活动之一，可以确保他的自我肯定和个性化。 一个少年在学习中表现自己，选择一些实施的手段和方法而排斥另一些，偏爱一些科目而忽略另一些，在学校以某种方式行事，首先试图吸引同龄人的注意力，取得更大的成就与教师关系平等。 因此，他坚持自己的主观排他性和个性，努力以某种方式脱颖而出。

青少年的学习动机已经是认知动机和成功动机的统一。 教育活动包含在他旨在进入社会、掌握规范、价值观和行为方式的一般活动中。 因此，青少年教育材料的内容必须反映现代性的总体背景：世界文化、社会经济和生活家庭关系。 如果青少年感觉不到所教授的科目与现实生活的联系，他可能会怀疑其对自己的必要性，并且不会做出明显的努力来掌握它。

青少年对所获得的成绩以及总体上对学业成绩的态度也在发生变化：如果在小学学业成绩是同龄人成功和人格价值的主要标准，那么在中产阶级，无论学习成绩如何，学生们已经能够评估彼此的个人素质和自己的素质。 学业成绩本身在“最喜欢”和“不喜欢”的科目上都会下降，这不仅是因为对成绩的情感态度发生了变化，其主观意义降低了，还因为青少年有许多新的爱好与他们的学业和留给她的时间越来越少。

青少年也改变了他们对成年人权威的态度。 就其本身而言，成年人作为教师的地位现在并不意味着无条件地接受他的权威。 在青少年时期，必须获得权威，尽管成年人的权威在很长一段时间内仍然是他生活中的一个真实因素，因为他仍然是一个依赖父母的小学生，他的个人素质还没有充分发展到足以让他要独立生活和行动。

已经在中学中期，大多数青少年都面临着决定继续教育形式的问题，因为今天的课程专业化通常从八年级开始。 因此，到了这个年龄，青少年需要决定对特定周期的学术科目（物理和数学、自然科学或人道主义）的偏好。 这意味着到 13 岁时，已经充分形成了稳定的兴趣和偏好体系。 除了教育兴趣之外，青少年在价值取向方面已经存在显着差异。 他们可以更多地以学习、工作、社会就业、人际关系、物质福利、精神发展等价值观为指导。这些取向决定了青少年对进一步教育形式的决定。 当主要关注教学的价值观时，青少年进入高年级学生的状态。

高中生作为教育活动的主体，其特点在于他已经做出了一定的选择继续学业。 其社会发展状况的特点不仅是在向高中或中等专业教育机构过渡期间出现的新团队，而且主要是对未来的关注：专业的选择，更进一步的生活方式。 因此，在高年级，学生最重要的活动是寻找价值取向，这与对自主权的渴望、做自己的权利、做一个与周围人不同的人、甚至是与他最亲近的人不同的人有关。

高中生有意识地考虑专业的选择，并且通常倾向于自己做出决定。 这种生活环境在很大程度上决定了他的教育活动的性质：教育性和职业性。 这表现在对教育机构的选择、对必要科目进行深入培训的课程、偏好和忽略特定周期的科目。 后者不再像青春期那样取决于一个对象是“喜欢”还是“不喜欢”，而是取决于它是“需要”还是“不需要”。 首先，高中生在进入所选择的大学时要注意那些他们必须参加考试的科目。 他们的教育动机正在发生变化，因为学校的教育活动本身不再重要，而是作为实施未来生活计划的一种手段。

对大多数高中生来说，教育活动的主要内在动机是结果导向——获得特定的必要知识； 总体而言，无论他们的需要如何，以发展知识为导向的教学在这个年龄段很少见。 因此，对学业成就的态度再次发生变化：它也是一种手段。 对于一个高中生来说，在“必修”科目中获得的分数是他所掌握的知识水平的一个指标，可以对进一步升读大学起到一定的作用，所以高中生又开始特别关注分数了他们收到。

高中生教育活动的主要内容是通过扩展、添加、引入新信息，以及发展独立性和解决教育问题的创造性方法来组织和系统化他们的个人经验。 一般来说，我们可以说，一个高中生不是为了学习本身而学习，而是为了更有意义的事情，只是为了未来的预期。

高中生的教师权威与青少年获得的属性有些不同：高中生可能认为他已经是成年人，已经“超出”学校及其要求，学校的权威可能会普遍下降到最低限度。 但这并不能决定每个学科教师作为专家和个性的权威水平。 任何老师都可以成为高中生的权威，他的意见对他很有价值。

他在高中生的独立渴望的基础上，形成了完整的自我意识结构，发展了个人反思，实现了人生前景，形成了一个层次的主张。 教育和职业活动的正确组织在很大程度上决定了学校毕业生作为未来劳动活动主体的形成。

3.6. 教育动机的形成及其类型

学习动机是一种特殊类型的动机，包含在学习活动中，决定了学生对知识的需求。 学生会形成什么样的动机取决于许多因素，其中包括：

› 建立教育体系（现有的教育水平、从一个水平过渡到另一个水平的机会和前景、接受特定专业教育的机会）；

› 特定教育机构（学校、中学或体育馆）、教学人员的运作； 教师和学生的心理氛围；

› 教育过程的组织（制定课程表，将学年分成几个部分 - 季度或学期，学生知识的中间和最终控制形式）；

› 学生的主观特征（年龄、性别、智力发展、自尊、能力、与其他学生互动的特征）；

› 教师的主观特征（首先是对学生和教学的态度，以及其他特征——见 5.1）；

› 科目的具体情况（所反映的知识领域、学生的主观难度、教学方法的特点）。

学习动机和其他任何动机一样，是系统性的。 它的特点是方向性、稳定性和活力。 与其他任何活动一样，学习活动受到动机等级的激励，这些动机可以由由于该活动的内容及其实施引起的内部动机或与学生需要在系统中占据特定位置相关的外部动机支配社会关系（成功从学校毕业，获得积极的态度）。你周围的人得到某种奖励）。 随着年龄的增长，学生的需求和动机会发生发展和相互作用，从而导致他们的等级发生变化。 学习动机的形成不仅仅是对学习的积极或消极态度的加强，而是这种现象背后的动机领域结构的复杂化：新的、更成熟的动机的出现，其他的，有时是矛盾的动机的出现，他们之间的关系。 因此，在分析教育活动的动机时，不仅要确定主导动机，还要考虑个人动机领域的整个结构。

教育动机在学龄早期就开始形成。 最初，它基于对新知识的兴趣（见 3.5）。 在一般的心理学意义上，兴趣是一种认知需求的情感体验。 在日常的日常演讲和专业的教学交流中，“兴趣”一词​​经常被动机的概念所取代，在这种情况下，动机的概念充当同义词：“他对学习没有兴趣”，“有必要发展认知兴趣” ”等等。这种概念上的转变是因为在学习理论中，兴趣是第一个研究对象。

学生学习兴趣形成的最重要的先决条件是理解教育活动的意义，意识到教育活动对他个人的重要性。 只有在学生有机会表现出心理独立性和学习主动性的条件下，才能形成对教材内容和教育活动本身的兴趣。 教学方法越积极，就越容易引起学生的兴趣，而在不给学生设置某些问题的情况下呈现完成的材料不会引起他们的兴趣，尽管它不会干扰对培训内容的理解. 因此，培养对学习的持续兴趣的主要手段是教师使用这些需要学生积极搜索活动的问题和任务。 在这方面的一个重要作用是创造问题情境，学生与他们在现有知识库的帮助下无法解决的困难发生冲突。 在这种情况下，学生自己确信需要获得新知识或以新的方式应用已经获得的知识。

只有需要一定程度张力的工作才有趣。 不需要脑力劳动的太轻的材料不会引起兴趣。 但是，正如第 3.2 小节中已经指出的那样，教育材料或教育任务的难度应该在学生的能力范围内，通过他自己的努力或在老师的帮助下克服，而重要的是学生定期重复成功的情况. 只有在这种情况下，困难才会导致学习兴趣的增加。

教材的新颖性和多样性，以及教学方法的多样性，对兴趣的形成也很重要。 确保教育材料和教育过程的这些特性的手段不仅是向其中引入新信息，使学生了解不断新的学习对象，而且还发现学生已经知道的对象的新方面，向他们展示平常和日常生活中的新事物和意想不到的事物。 这也是通过不同的主体从不同的角度考虑相同的物体这一事实来实现的。 但是，新知识必须建立在现有知识的基础上。 综合运用先前获得的知识是表现出学习兴趣的主要条件之一，在整个学习期间让学生感到自己的需要很重要。 否则，不仅有很大的风险忘记它们，而且在学生中形成对这些知识的冷漠态度，对它们的必要性产生怀疑。

对教育材料产生兴趣的重要因素是他的教学的情感色彩，教师的活生生的词。 如果教师表现出自己对这门学科的兴趣，找到生动、有说服力的例子，巧妙地运用材料的语调着色，即使是最难的学科，掌握的主观难度也会降低，兴趣就会增加。

教育活动的成功很大程度上取决于某种动机导向的优势。 在教育心理学中，教育活动的动机取向分为四种类型： 1）过程上（学生非常享受解决教育问题的过程，他喜欢寻找不同的方法来解决问题）； 2）关于结果（对学生来说最重要的是获得和获得的知识和技能）； 3）被老师评估（主要是目前获得高或至少是积极的评估，这根本不能直接反映实际知识水平）； 4）避免麻烦（教学主要是正式进行，只是为了不被低分，不被开除，不与教师和教育机构的管理发生冲突）。

研究表明，动机取向与学习成功之间存在正相关关系。 对过程和结果的导向确保了最大的成功，而对评估的导向则更少。 与练习成功的最薄弱联系具有避免麻烦的方向。 不难看出，过程导向和结果导向的基础是学习活动的内在动机，而评估和避免麻烦的基础是外在动机。 从中可以看出，学习活动最有效的动机是内在动机：改善活动成果的愿望、对知识的渴望、同化需要的意识、开阔视野、加深并使知识系统化。 在教育活动的外在动机中，获得成功的动机、交流的需要和支配的动机具有最大的驱动力。 在如此复杂的动机的引导下，学生能够坚持不懈地热情地学习教育材料（更准确地说，解决教育问题），同时抵制其他刺激和其他干扰。

注意到学生的智力发展水平与他们的学习动机之间的高度联系：一方面，最初的高水平心理发展是实现孩子最初的动机水平的重要条件, 另一方面是在学习活动过程中进一步形成积极动机的条件。 与个人发展水平的联系并不那么明显和明确：当然，高水平的个人发展必然意味着一个人有自我提升的需要，但这种需要也可以在系统的教育活动之外得到满足置于“官方”教育过程的框架内。

如上所述，学习动机具有几个不变的特征，包括稳定性和活力。 动机动力被理解为上述特征，包括他的教育动机结构随学生年龄的变化。 学习动机的稳定性是在影响学生状态的各种因素的情况下保持所需水平的心理活动的能力。 这种能力确保了教育活动的相对持续时间和高生产力，不仅在正常情况下，而且在极端条件下也是如此。 比如卫国战争时期，学校缺乏最基本的教育设备，几乎没有普通的笔记本、墨水，也没有足够的燃料给教室供暖。 然而，即使在这样的情况下，教育过程仍在继续：完整的课程举行，学童积极上课并准备作业，没有人提到每个人都经历过的困难。 他们的教育动机如此高的稳定性是由于认识到为全国开展的活动的重要性，学童将他们的教育工作视为对取得胜利的贡献，即在他们的教育动机结构中，以及内部动机方面，广泛的社会动机也占有很大的位置。

如今，即使没有这么大的困难，学生的学习动机的稳定性也经常会出现波动，这取决于他们的心理生理状态（疲劳）、上学时间的长短（到一天结束时，随着学习的积累）疲劳，动机稳定性下降），与特定教师的关系（在更受尊敬和权威的教师的课程中，动机更稳定）等因素。 研究表明，动机结构的最大稳定性来自于内部动机的主导地位，其中对过程的动机取向和对结果的动机取向分别占据动机层次的第一和第二位。 学习动机可持续性的主要心理决定因素包括：

1) 动机结构的初始类型（教育活动的特定动机在特定人中占主导地位）；

2）活动的主题内容的个人意义（主题对学习过程和从中获得的结果的重视程度，他在学习中看到了什么意义，他如何与之相关）；

3）学生面临的教育任务的类型（他对这类任务越感兴趣，执行这些任务的动力就越稳定）。

3.7. 教育任务的特点。 学习任务的心理要求

教育活动的主要组成部分是学习任务，学生在此基础上准备解决生活问题。 教育任务以特定教育情境中的特定任务的形式提供给他，其整体就是教育过程。 教育任务与生活摆在人面前的所有其他任务之间的主要区别在于，解决教育任务的目标不是改变主体行动的对象，而是改变主体本身。 学生解决学习问题不仅仅是为了解决它，而是为了在此基础上发展自己。

学习任务是一种系统的教育，其中有两个强制性的组成部分：1）任务的主体处于初始状态； 2) 问题主体所需状态的模型，即“给定和寻求”、“已知和未知”、“条件和要求”。 这不仅适用于数学、物理和化学中的任务，传统上用“任务”一词来理解，其措辞条件和问题是明确区分的，而且也适用于各种学科的所有其他任务。 比如给学生背一首诗的任务，那么这个任务的题目的初始状态就是诗本身的印刷文本，只有在阅读的时候才会被学生感知和理解，要求是将这段文字存储在记忆中，然后在没有直接感知的情况下复制和理解它。 这同样适用于记忆生物学、历史和其他类似科目中的某个主题——不同之处在于，在这种情况下，不必逐字复制材料。 相反，学生用自己的话复述给定内容而不扭曲意思的能力是他同化这些材料的一个指标。 问一篇关于任何主题的文学论文，老师给出的条件是该主题的形成，而“寻求”是在相当长的文本中揭示这个简短的主题。 在所有这些情况下，学习任务表现为一个关于某种现象、对象或过程的复杂信息系统，其中只有一部分信息是明确定义的，而另一部分是未知的，只有在解决的基础上才能找到。通过寻找新知识、转化、证明等来解决问题。

任何学习任务都包括以下部分。 [17]

1. 主题领域 - 所讨论的对象类别。 这些对象将是什么取决于任务所针对的主题。 这些可以是自然现象（生物学、地理）、抽象的数字和符号（数学）、真实的人及其行为和行为（历史、社会科学）、虚构人物（文学）、词汇和语法单位（母语）和外语）等。

2. 连接主题区域中包含的对象的关系。 例如，在传统意义上的数学问题中，这种关系是在问题的条件下陈述的。 无论如何，正是这些对象之间的关系在初始状态下给了学生任务的主题。

3.需求——解决问题的目标，究竟需要找到什么。 要求通常在任务开始时提出（例如，“插入缺失的字母”、“选择正确答案”），或者在问题主题（数学问题中的问题）提出之后。

4. 解决方法——为了获得解决方案，必须在问题的条件下执行的一组动作和操作。 许多任务有几种解决方法，学生选择哪一种取决于后者的许多心理特征。

以各种方式解决问题扩大了改进教育活动和发展其学科本身的可能性。 当以一种方式解决问题时，学生的目标只是找到正确的答案。 看到几种可能的解决方案，他面临着选择最合理、最简洁、最经济的解决方案。 为了证明这种选择的合理性，有必要使用该领域的所有理论知识，回忆所有已知的解决方法和技术，并在必要时创建新的方法和技术。 同时，学生积累应用知识的经验，有助于逻辑搜索技术的发展，创造性思维的发展，研究能力的提高。

为了解决问题，学生必须拥有一套不包含在问题本身中的工具。 解决问题的方法可以是：

1）材料（用于制造实物​​及其模型的工具、机器、装置、模型、试剂、制剂、材料）；

2）物化（文字、图表、公式、表格、图形、图表、插图）；

3）理想（用于解决问题的知识，以口头（verbal）形式记录）。

教育任务有许多区别于生活任务的特征。 上面已经提到了这些特征之一：学习问题的解决不是为了改变问题本身，而是为了改变解决问题的主题。 作为解决教育问题的结果，学生掌握了普遍的行动方法，而这种掌握是他们解决问题的主要目标。

学习任务的第二个特点是它通常是模棱两可的，并不总是严格定义的：学生可以把与老师稍有不同的含义，给自己设定，在解决它时，与老师的目标有些不同，没有完全意识到究竟对他有什么要求，解决这个或那个任务对其发展起什么作用，尽管这对老师来说可能是显而易见的。 发生这种情况的原因有很多：由于无法理解任务的要求，各种关系（学生与学科、教师和特定任务）的混合。 这通常取决于学科教育动机的具体情况。

教育任务的第三个特点是，在向学生呈现教育任务时，教师为自己和学生设定了某些目标。 为了实现任何目标，在许多情况下，需要解决的不是一项任务，而是多项任务。 反过来，一项任务的解决可以有助于实现几个不同的学习目标。 因此，任何教育目标的实现都需要一组以某种方式组织的任务，其中每个任务都占据逻辑上分配的位置。 实际上，每个科目、每个部分、主题、任务都追求自己的学生心理发展目标，整个教育计划（如第 2.1 节所述）主要建立在某些教育目标的基础上。 因此，学习的所有组成部分都可以称为学习任务，只是规模不同，然后较小的私人学习任务将成为较大学习任务的一部分（图2）。

米。 一

由 E. I. Mashbits [18] 制定的教育任务的这种分层组织遵循了对它们的一些心理要求。

1. 最初，不应构建一个特定的学习任务，而应构建整个任务集。 在构建这套体系时，首先要从教育的总体目标出发。 这些目标决定了学习每个学科的目标，它们反过来又决定了学习该主题的每个部分、主题和完成每个任务的目标。 换言之，在构建一组学习任务的过程中，要朝着从一​​般到特殊的方向走。

2. 在设计任务系统时，必须努力确保它不仅能确保实现近期的教育目标，而且还能实现远距离的教育目标。 不幸的是，在学校实践中，重点是实现眼前的目标，充其量是他们的老师为学生制定这些目标。 理想情况下，在设计和解决学习问题时，学生应该清楚地了解所有学习目标的层次结构，包括直接目标和远距离目标。 通过概括培训系统已经掌握的方法，向后者的提升始终如一地、有目的地进行。

3. 教育任务应确保为成功实施教育活动提供必要和充分的手段系统。 在实践中，作为一项规则，该系统的某些元素被使用，这确保了仅解决一类问题而不足以解决另一类问题。

4. 学习任务的构建方式应使适当的活动方式（在解决问题的过程中提供同化）作为学习的直接产物。 这意味着学生应该能够直接看到他们通过解决教师提出的教育任务而掌握了一定的知识、技能和能力的事实。 这一要求的实施意味着任务的制定和教师的协助解决都应该针对学生对自己行为的意识——反思。 这有助于他们概括他们的行动，以进一步解决教育问题。 E. I. Mashbits 指出，虽然科学家们非常关注反思问题，但在实践中，教师并没有办法规范学生解决问题时的反思。 为了让学生在解决教育问题时有意识地执行和控制自己的行为，他们必须对解决问题的结构和手段有清晰的认识。 他们以连贯的定向系统的形式从老师那里获得有关这方面的信息。

3.8. 学习行动是解决学习问题的一种手段。 学习活动的类型

任何类型活动的形态单位都是动作。 俄罗斯最大的活动心理学研究者 A. N. Leontiev 将活动的组成定义为“除了以一个行动或一系列行动的形式，这些行动或行动链服从于可以从总体目标中脱颖而出的特定目标” ”[19] 如第 2.2 节所示，整个活动由动机决定，每个行动由其目标决定。 同时，目标可以以不同的方式与动机相关联。 A. N. Leontiev对此的解释是：活动的动机可以转变为行动的目标，然后行动就变成了独立的活动。 这种由动机转变为目标、由目标转变为独立动机的例子如下：学生对于解决学习问题的过程可能有不同的态度。 如果他关心的只是需要更快地解决问题，以便释放自己，做更有吸引力的事情，那么解决问题仍然只是一个行动。 如果学生至少对评估老师或解决问题感兴趣，因为他对找到解决方案并获得结果本身感兴趣，那么这些行为“转移”为活动，在这种情况下，为学习活动。 因此，任何活动，包括教育，都由行动组成，并且只能通过行动来进行，而行动本身可以存在于活动之外。

正在执行的动作的目的存在于意识中（与可能不知道主体的动机相反），并且通常主体完全意识到这个目的。 构成学习活动的有意识的动作，随着学生的掌握，转移到操作层面——执行更复杂动作的方法。 由于学生已经掌握的动作在以后的活动中重复多次，它们按照技能形成的规律，逐渐不再被他有意识地控制，成为进行更高层次动作的方式。 这可以通过学习阅读、写作和外语的例子来证明。

当孩子学习阅读时，他首先会记住字母的名称和轮廓，并且在阅读时他会认出这些。 然后他开始将它们合并成不同的音节，但还不能立即阅读整个单词。 当孩子开始阅读整个单词时，他面临着理解所读内容含义的任务，这成为他有意识的目标。 他已经自动地阅读了单个字母和音节，不需要有意识地去识别每个字母，它们的阅读变成了一种操作——一种阅读整个单词和句子的方式。

一个更清楚的例子是写作的掌握。 在一年级，它从写字母元素开始——棍子、钩子、环。 然后孩子开始将字母作为一个整体写出来，学会在书写中将它们联系起来，但是在写第一个单词时，目标还不是这样写单词，而是正确地导出每个字母以及它们之间的联系。 同时，孩子耗费大量体力：不仅手部肌肉紧张，整个手臂，背部肌肉，经常是腿甚至头部。 主要的物理负荷只会逐渐传递到握住手柄的手指上。 渐渐地，孩子把写信的技巧带入了自动化，他的笔迹就形成了。 到一年级结束时，在课程的作业类型中会出现听写，在二年级时会出现演示文稿。 听写或记忆写作已经意味着理解所写内容的含义。 将思想固定在纸上成为学生写作时的有意识目标。 他不再关注个人信件的写作，甚至没有注意到他是如何写的——他们的写作已经变成了一种手术。

在掌握一门外语时，首先需要足够的努力来掌握母语中不存在的不寻常声音的发音，例如喉音、鼻音。 当它们发音时，嘴唇和舌头的正确动作是有目的的，它们是有意识地按照执行的方法控制的，它们需要学生意志的努力。 当练习这个动作时，发出的声音包含在音节中，然后是有意义的单词，最后是有意义的短语。 他的发音动作是自动化的，不再受意识控制。

在所有这些情况下，意识都被导向更高层次的活动。 操作管理在“背景自动”级别进行。 行动到操作的转变过程是技能自动化的体现（见 3.1）。 这样的操作，以前是独立的行为，被称为有意识的。 与它们一起，活动中的一些操作从未被主体识别为独立的操作。 例如，一个孩子，掌握了他的母语，口头语言，直观地将他的陈述的语法记录方式与成人语言交流的规范进行比较。 孩子不知道这些行为，这就是为什么不能这样定义它们的原因。 因此，它们是操作，从一开始就是在不知不觉中通过模仿而形成的。 这种行为既可以通过在发展​​和学习中出现的外部客观有意识行为的内化而形成，也可以代表心理过程的操作组成：感知、记忆、想象、思考。 这些操作主要包括智力操作：比较、分析、综合、抽象、概括。

学习活动可以按不同的方式分类。 例如，在解决每个教育任务的过程中，可以区分以下动作顺序。

1. 目标设定行动。 在开始解决问题之前，学生必须接受它作为要完成的任务。 同时，重要的是要正确理解解决问题的结果究竟应该是什么，了解解决问题的原因和目的。 提出这样的问题，找到答案，并让自己的行为服从于这个决定是一系列复杂的行动。

2. 策划活动。 以解决学习问题为目标，学生需要选择适当的行动来解决问题，建立他们的顺序。 在此阶段，重要的是要了解每个单独操作的结果应该是什么，以及如何在解决方案的进一步过程中使用这些中间结果。

3. 执行动作。 它们代表外部行动（主观和辅助，口头和非口头），以及内部（心理）行动，以实施解决问题的计划。 这些动作也根据各种标准进行分类：

a) 变革性和探索性行动。 这种差异基于所研究的对象经历了什么样的变换以及这些对象的规模。 转化动作被理解为对特定对象的直接操作以识别其属性，而学生可能已经知道此类对象功能的一般模式和原理（例如，根据先前研究的规则解决数学问题，法律和公式）。 研究行动旨在揭示学生以前不知道的一般模式，并且这种揭示可以纯粹在理论上发生，基于解释或特定示例，其分析的目标是理解新的一般化行动方法；

b) 就认知过程而言，在教育行为中，感知、记忆和心理行为是有区别的。 知觉动作体现了知觉的过程，包括识别、识别、在背景中突出人物、区分主次等。 记忆动作是在记忆过程的基础上进行的，其中可以单独列出记忆、信息过滤、其结构化、保存、再现。 心理活动首先包括逻辑运算——比较、分析、综合、概括、抽象、分类等。所有这些运算都是揭示对象之间及其内部现有联系和关系的不同方式。 根据 S. L. Rubinshtein 的说法，“思维关联，将思维过程中出现的每个想法与任务进行比较，其解决方案是由思维过程及其条件指导的。验证、批评和控制是在这种方式将思维描述为一个有意识的过程。”[20] 每个复杂的智力学习动作都包含大量通常不可微的感知、记忆和心理操作。 由于他们没有在一般的学习活动中被专门挑选出来，教师有时无法准确地诊断学生在解决学习任务时的困难性质；

c) 生殖和生产活动。 再现动作包括以模板方式根据指定标准执行的再现动作。 根据独立形成的标准执行的目标设定、转变、创造新目标的行动被认为是富有成效的。 还有一些动作，根据条件，可以两者兼而有之。 许多教育活动的再生或生产力取决于它们的实施方式：根据教师设定的计划和标准，以前以陈规定型的方式制定或根据独立形成的标准，自己的计划，新的方式，新的组合手段。 例如，写一篇关于文学的论文是一种富有成效的行为，因为成功揭示其主题可以通过不同的方式实现，但如果学生不能就该主题形成自己的想法，并用引文“填满卷”批评文章，这个动作获得了更大程度的复制。 另一方面，如果学生着手以课堂上尚未研究过的方式求解方程，则可以将一定程度的生产力引入生殖动作，例如求解方程，对他来说，这将是创造力. 因此，在教育活动的框架内，可以创建一个教师管理的计划，该计划在学生教育行为的生产力和可重复性之间具有不同的相关性。

4. 学生的自我控制和自我评估的行为。 解决问题时，将获得的每个中间结果，甚至最终结果与目标进行比较。 因此，可以估计决策过程与实现目标的距离。 对学生的控制和评价行为是教师内化的行为，其形成的心理机制是特殊的（详见3.9）。

对学习活动中包含的动作和操作的分析使我们能够将其呈现为管理其发展的过程，在此过程中，这些动作中的每一个都充当学生掌握和控制的独立主题。

3.9. 学生的自我控制和自我评估

在教育活动的总体结构中，学​​生的控制（自我控制）和评价（自我评价）行为占据重要地位。 这是因为，只有在活动结构中进行监督和评估，任何其他教育活动才会变得任意和受管制。 使用反馈机制对任何类型活动的框架内的操作执行进行控制。 行动目标的设定就假设主体知道执行该行动时应该获得什么具体结果。 许多研究人员将目标定义为“行动所需结果的心理形象”。 执行某个动作时，主体通过他的感觉和感知接收有关所实现结果的信息。 接收此类信息称为反馈。 P. K. Anokhin 根据反馈是否携带有关结果的信息区分了两种类型：中间反馈或最终反馈。 第一种反馈称为分阶段，第二种反馈称为制裁。[21] 由于反馈的存在，主体有机会将行动所需结果的心理图像与执行该行动时实际发生的情况进行比较。 这种比较的结果 - 应该获得什么，以及获得什么 - 成为制定三种可能解决方案之一的基础：

1）关于动作的继续，如果这是关于中间结果的信息并且它与在动作的这个阶段预期接收的信息相匹配；

2）关于动作的结束，如果这是关于最终结果的信息并且它与预期匹配或与预期足够接近以认为动作的执行成功；

3) 关于行动的更正，如果有关获得的结果（中间或最终）的信息与预期不符。

因此，监控行动实施的过程包括三个强制性组成部分：1）行动预期结果的形象； 2）将该图像与实际结果进行比较的过程； 3) 作出继续、更正或终止行动的决定。 这三个组成部分代表了主体对其实施的内部控制结构。

在教育活动中，控制功能最初完全交给了老师，因为刚刚开始掌握这项活动的孩子还不知道必须遵循的标准以及与他的实际结果进行比较的标准。 随着每一种学习活动的掌握，学生自己在脑海中形成了自己的标准结果，而这个过程是以掌握老师提出的标准为基础的。 外部控制过程进入内部控制过程，即自我控制，通过学生对教师关于教育行动实施成功标准的想法的内化。 这个过渡是由老师的问题准备的，解决最重要的问题。

P. P. Blonsky 概述了在同化教育材料中自我控制表现的四个阶段。 [22]

1.缺乏任何自制力。 学生在最初熟悉材料期间会经历这个阶段。 他还没有掌握材料，在他的脑海中还没有一个标准掌握它的画面。 他还没有弄清楚材料中的哪些问题是主要的，哪些是次要的，它的各个部分之间的逻辑联系是什么。 由于尚未形成掌握这种材料的行动结果的理想形象，因此在这个阶段自我控制是不可能的。

2.完全自控。 这个阶段在学生准备该材料的家庭作业期间展开。 他形成了关于参考掌握材料的标准是什么，获得的知识的表现和已经形成的技能的想法。 按照这些标准，学生检查他的复制和理解被吸收的材料的完整性和正确性，但并不总是确定这种完整性和正确性到最后。

3. 选择性的自我控制。 通常，在考虑了构成课程单个部分的几个主题之后，学生的知识会受到监控：独立作业、重复性和概括性的课程、测试等。在准备此类作业时，学生不会恢复所学知识记忆中的全部材料，但只检查他对主要问题的理解，其中的方向作为他吸收本节的标准。

4. 缺乏可见的自制力。 如果所研究的材料被用来进一步获得知识，那么它本身就暗示着拥有它。 学生必须完全确信他知道这些材料，并且不能有意识地控制它。 例如，未来乘法表的知识开始用于研究多位数字的“列”乘除，掌握这项技能时，学生记忆中的数据就来自乘法表自动应用，通常，他不会怀疑他对这些数据的了解。

I. A. Zimnyaya 以学生在掌握外语时的四个自我控制阶段为例。 每个阶段对应于一定程度的听觉控制形成。 在每个级别，评估说话者对错误的态度、对其预期行为的解释以及对错误行为的口头反应的性质。 [23]

前两个层次的特点是教师的外部控制影响，它决定了内部听觉反馈的形成，后两个层次的特点是在纠正错误时没有这种影响。 可以说，这些水平是从有意识地控制外语言语行为的阶段过渡到对自己的外语言语的无意识控制阶段，即言语自动化阶段。

与自我控制类似，在活动结构中形成实质性的自我评估也会发生。 学生不会立即对他的行动结果作为成功或失败形成充分的想法，此外，可以通过不同的分数来评估成功：“优秀”、“好”和“满意”的成绩都被认为是积极的。 在小学阶段，学生还没有完全掌握教师评价活动的标准，所以不仅要指出错误，还要强调成功完成的动作。 因此，学生们被制定了指导方针，他们需要在未来得到指导，以取得学业成功。 在将教师对所给成绩的态度内化的过程中，学生自己开始了解评估标准，并对他们目前的知识和技能应得的成绩建立合理的假设。 如果在 2-3 年级，大多数学生总是期望获得高分并且当他们的期望与所获得的结果不匹配时感到沮丧，那么六年级学生已经可以听到这样的短语，例如：“四”今天适合我，因为我“五”不知道。 这表明表达这种想法的学生已经掌握了对该学科教师进行评分的标准，知道该材料的知识水平应该得到什么样的分数，并且可以评估自己的知识水平。

学生对自己学业成功的评估对他的整体自尊有很大的贡献。 这显示了活动与个人之间的联系：评估过程变成了个人财产。 这再次证明了个人活动教育方法的两个组成部分的内部连续性。

3.10。 同化是教育活动的主要产物。 同化的心理特征

同化是所有学习理论（学习活动）的基本概念，无论它是单独作为一个独立的过程还是与学习相一致。 同化可以从不同的位置来解释。 首先，同化是通过社会历史的“经验挪用”形成一个人的个人经验的机制，在一个人的一生中作为观察、概括和决策的结果以及在各种条件下进行 -自发或在教育系统的特殊条件下。 其次，同化是一个人的复杂的智力活动，包括确保接收、语义处理、保存和复制所接收材料的所有认知过程。 第三，同化是学习的结果，是学习活动的主要目标。

一般来说，同化可以定义为接收、理解和存储所获得的知识并将其应用于解决实际和理论问题的过程。 同化的主要标准是使用知识的能力，即在其基础上解决新问题的能力，知识外化的可能性，即它们在外部的、实际的客观行动中的体现。

所有同化研究人员都指出，这是一个异质过程，包括多个组成部分、步骤或阶段。 因此，V. A. Krutetsky 说教性地解释了 N. D. Levitov 所指出的同化的心理成分[24]。

1. 学生的积极态度。 这表现在他们的注意力和对课程内容的兴趣上。 课堂上体验到的积极情绪状态有助于减轻自发注意力的负担，从而减少学生的疲劳。 如果他们对课程内容没有积极的态度，他们的情绪状态将不利于材料的同化，甚至可能使材料变得非常复杂。

2. 直接感官熟悉材料的过程。 在同化的这个组成部分中，材料本身的可见性和学生的观察发挥了重要作用。 很大程度上取决于老师将如何呈现材料，他将如何呈现，用他的声音强调最重要的问题，向学生指出需要写下、绘制、绘制的内容。 教师有权使任何教育材料视觉化，注意主题、视觉（包括符号）和语言可见性之间的联系。

3. 思考是对收到的材料进行主动处理的过程。 通过对所学材料的逻辑分析，理解和理解所有联系和关系，新材料包含在学生已经存在的经验中。 建立跨学科联系，学生了解如何在实践中应用所学材料。

4.存储和存储接收和处理的信息的过程。 该领域的大量研究表明，这些过程的有效性取决于记忆条件的设置（时间、目的、实践中使用的性质）和学生对自己积极活动的参与。 所以，在设定教材的重要性、意义方面，注重它可以在生活中使用，同时，当与其他以前学过的信息进行比较时，它会在记忆中保留的时间更长、更强。如果记忆仅仅依赖于对学习给定内容的理解，以便回答老师提出的问题。

所有这些同化的心理成分都是相互依存的，它们本身是在教育活动过程中形成的。 阶段、同化阶段与它们相关。 S. L. Rubinshtein 指出了同化的以下几个阶段：1）最初熟悉材料，或者从最广泛的意义上理解材料； 2）它的理解； 3）专项整治工作； 4) 掌握材料，能够在各种条件下操作材料，并将其应用于实践。 [25] 需要特别指出的是，无论是在各个组成部分还是在同化阶段中，对材料的理解都先于记忆。 这说明，材料本身的记忆并不意味着其真正的同化。 学生对教师材料的吸收程度的主要指标是学生是否能够用自己的语言陈述所研究问题的本质，而不歪曲一般含义。 只有在记忆材料之前对其进行逻辑解释，包括对其中使用的科学术语的理解，才有可能实现这一点。 如果材料是机械记忆的，没有适当的理解，学生在回答时会复制教科书的文本，但无法从任何其他角度看待正在考虑的问题。

年纪较小的学生已经可以复述一些难以理解的文本，因此，从上学的第一天起，老师就必须确保学生不仅仅局限于机械记忆，而是尽可能使用语义记忆。 同化组织的基本原则是 S. L. Rubinshtein 的立场，即不仅要重复，而且要不断地进行教育材料的自由复制：“一个人在澄清、阐述他的思想时形成了它；同时，他也形成了他的思想。”牢牢地烙印它。”[26] 由此得出两个结论：在教育活动的组织中，应特别考虑学生自己的陈述，特别重要的是准备学生对所学材料的第一次独立再现。

将知识应用在实践中作为同化的指标，不仅是学习的结果，也是掌握知识、巩固知识、形成强大技能的一种方式。 在这个同化阶段，掌握材料不再是为了教学，而是为了实际的生活目标。

同化具有几个基本特性。 其中第一个也是最重要的是力量，这是由获得的知识和发展的技能的使用独立性决定于其应用的情况和条件的差异。 一般而言，同化的强度在很大程度上取决于教育材料的一致性、语义组织、其个人意义以及该材料在学生中唤起的情感态度。 如果教育材料本身、它的感知、记忆会引起快乐和满足感，那么这就为同化的力量创造了心理先决条件。 最好吸收活动中包含的内容并在未来的实践中使用。

同化的第二个特点是可控性。 同化管理可以沿着心理行为的阶段性形成路径（见 3.1）进行，以传统方式实施，通过基于问题的学习和其他形式。 同化受个人在学习过程中与教材、教师、教学本身的关系的影响，同时影响学生个性的形成。 这种相互影响的实现是由于训练本身对人格心理发展的影响，即心理肿瘤的形成：新的动机、目标、同化策略、评价、性格、世界观等。

同化性质的心理特征本质上取决于学生的年龄。 随着学生的成长和对学习活动的充分掌握，学生开始使用越来越多的学习手段，他们在同化过程中改变了生殖行为和生产行为的比例。 年幼的学童仍然表现出对教材结构的依赖，他们在复制过程中总是保留原来的结构，他们仍然不知道如何重组信息。 高年级学生已经拥有了所有的机会，如果没有意识到，那么原因在于教育组织错误，过于重视生殖行为而损害了生产性行为。

同化还具有易于更新知识及其完整性和一致性的特点。 一般来说，同化的所有特征都可以通过在同化信息的基础上采取的行动来证明。

话题 4. 教育心理学

4.1。 教育的一般概念，它与培训的区别

与教学一起，教养是孩子学习社会经验的过程。 与与认知过程的发展、能力、知识的获取、技能和能力的形成相关的培训不同，教育旨在塑造一个人作为一个人，他对世界、社会、人、对自己的态度。 培训和教育的共同点是一个人获得社会经验的基本机制，而具体的，将它们彼此区分开来，是这些过程的结果。 学习成果是知识、技能和教养——个人的属性和品质，社会行为的形式。 教育是一个有目的的影响过程，其目标是让孩子吸收社会生活所必需的社会经验，并形成社会接受的价值观体系。 同时，教育以一种或另一种方式包含教育的要素。 在要求孩子掌握行为规范之前，成人会告诉他这些规范以及遵守这些规范的必要性，即向孩子传递有关这些规范的知识。 然后，通过监测孩子对这些规范的遵守情况，提醒他这些规范并以自己的行为为榜样，他帮助孩子发展行为技能。

虽然在上述定义中，孩子是受教育者，但实际上养育的过程是连续进行的，贯穿人的一生，每个人在整个人生道路上既是养育的对象，又是养育的主体。 孩子一旦开始出现自我意识，他就已经能够采取一些自我教育的步骤，但对他的主要教育影响是由成年人施加的。 同时，教育过程不仅会显着影响学生的个人发展，还会影响教育者本人，他们也会发现和发展成功实施教育过程所必需的素质。 从这个意义上说，我们可以说父母向孩子学习，老师向学生学习，因为不同的教学情境不仅使孩子发生变化，也使他的教育者发生变化和发展。 通过抚养我们的孩子，我们教育自己。 但不管年轻一代的成长如何，每个成年人都能够继续进行自我教育，尽管并非所有人都有意识和有目的地这样做。

除了心理学之外，哲学、社会学、教育学和教育人类学还涉及教育的科学证实。 但没有心理学，教育的主要问题不仅无法解决，甚至无法正确提出，因为它们的理解取决于对个人心理、人际关系和各种社会群体心理的了解。

在教育过程中，可以区分以下几个阶段：

1）形成学生发展一种或另一种素质的需要；

2) 由学生掌握有关个人素质的知识；

3）形成技能、习惯和行为习惯。

只有当学生参与各种形式和类型的积极活动时，所有这些阶段才能实施。 为了解决每个阶段的问题，老师组织一些业务，并努力让学生参与其中。 只有让孩子参与到他们自己的活动中，教育者才能成功地解决这些阶段的问题。

教育是一个有目的的过程。 它的主要任务是培养和发展儿童，使其具有社会生活所必需的有用品质。 教育的目标不是一劳永逸的，在任何社会都不是永久的。 社会发展的变化以对人的个性要求的形式为教育设定了新的目标。 但也有这样的个人品质在任何社会中仍然需要，已成为持久的普遍人类价值观。 这些是正派、人性、灵性（崇高的道德理想优先于一时的需要和倾向，对道德自我提升的持续渴望）、自由（对内部和外部独立的渴望）、责任（愿意承担义务）。 现代教育的总目标是使孩子成为道德高尚、精神富足、内心自由和负责任的个体。 当老师特别强调他努力的目标时，教育就会变得有效。 当学生知道和理解教育的目标并且他同意并接受它时，可以实现最大的效率。

教育过程是多方面的。 在其实施中，需要考虑和使用大量的客观和主观因素。 一个人受到许多多方位的影响，不仅积累了积极的经验，也积累了需要调整的消极经验。 多因素解释了教育结果模糊性的影响。 事实证明，在同样的条件下，教育影响的结果往往会有很大差异。 这主要取决于学生的个性在特定时刻积累了哪些经验，已经在他身上确立了哪些性格特征、态度、价值观。 例如，在学龄前就已经形成的焦虑等性格特征，对孩子如何看待老师的批评以及他对错误的暗示有很大的影响。 对某人来说，严厉的话语和语调会产生刺激作用，鼓励进一步的自我提升，而对于一个更焦虑、更脆弱的孩子来说，他们会变得羞辱，不会对他造成任何影响，除了继续避免交流的愿望和这位老师。

仅从这个例子就可以看出，教师的人格在教育中发挥着巨大的作用：他的教学技能、性格特征、个人素质和价值取向。 教育，以及一般的教学活动，是一门艺术。

教育的另一个区别于培训的特点是，教育几乎从不产生立竿见影的效果。 你可以第一次学会做某事或学到一些知识，而教育的结果不是那么明显有形，也不会那么快地表现出来。 从教育影响力的开始到培养的稳定表现可能有很长的时间；在培养方面不可能指望急功近利。

此外，与培训不同，教育必须是连续的。 一项旨在培养某种素质的活动几乎永远不会产生预期的结果。 如果教养过程是不规则的，并且是逐案进行的，那么教育者就必须不断地强化孩子已经掌握然后忘记的东西。 同时，老师也无法加深和发展自己的影响，在孩子身上养成新的稳定习惯。

只有不断坚持某些原则，才能进行成功的教育。 学生必须对教师-教育者的行为感到一致。 不同的教育者选择不同的原则作为中心和根本：这取决于他们的世界观、沟通方式、性格特征，但无论如何，每个教育者的原则应该形成一定的体系。 但是，大多数有经验的教师的教育系统中都包含了一些原则，尽管对它们的重视程度不同。 其中包括：

1）形成学生与同龄人和老师的个人风格的关系。 过去几十年的心理学和教育学研究表明，在教育中，重要的不是对儿童与年龄有关的一般心理特征的了解，而是对他们的个人品质的考虑，这是基本的价值取向、生活计划、理想、人格的总体取向、行为的主导动机取决于。 这就是为什么个人素质的发展是教育的主要任务。

2) 促进教育的近期、中期和远期目标体系。 孩子要参与到一项积极的活动中，就需要对其形成稳定的动力：只有在这种条件下，他才会全身心地投入到这项活动中。 大多数情况下，为了形成动机，仅仅为孩子设定一个目标是不够的，甚至解释了实现它的必要性。 最有效的是几个目标的统一，每个目标都有自己的规模和执行时间。 所有这些目标必须相互关联：实现一个目标必须是实现另一个目标的先决条件。 短期目标源于中间目标，而中间目标则得到远距离目标的支持和支持。 这样的目标结构允许您根据学生的性质、个性和年龄特征来选择和更改近期目标。

3.营造积极的情绪背景和情绪高涨的氛围。 在教育过程中，教育者与学生的对抗是不可接受的。 教育者不应该与孩子拥有的坏品质作斗争，而应该与他仍然拥有的优良品质作斗争。 将学生的注意力集中在他们的错误和缺点上是不可接受的。 即使学生犯了重大错误并不断表现出被解释为缺点的品质，也有必要识别和保持他们个人的积极方面，从而在孩子身上形成一种重复成功的感觉。 因此，创造了积极的情绪背景，在小组中形成了平静和自信的气氛，并且孩子们对独立活动的渴望增加了。

4. 互动教育。 儿童的个人品质主要表现在他与他人的交流和互动中。 这方面的大部分机会是通过与同龄人的交流提供的，每个人都采取平等的立场，可以大胆地发展自己的行为方式，纠正和塑造它。 互动的激活有助于加速个人品质的形成过程。 同时，小组和结对的工作形式得到更广泛的应用，在团队中形成了人文关系。

5. 通过创造力进行教育。 个人品质只能在活动中培养，但这种活动可以有所不同。 创造性活动培养了孩子创造全新事物的能力和愿望，而生殖活动则教会孩子准确地执行规定的行动计划。 后者在大多数学校科目的课程中仍然占主导地位，因此传统教育体系的主要缺点是无法教育出有创造性思维的人，准备好解决复杂和非标准的生活问题。 为了克服这个缺点，有必要让孩子积极参与创造性活动，有目的地培养他们的创造能力。

4.2. 教育基础理论

教育理论是解释人格的起源、形成和变化及其在教育影响下的行为的概念。 人格发展、社会和发展心理学的心理学理论是这些理论的科学基础。

自 XNUMX 世纪以来，人格培养和发展的主要心理学方法之一。 区分了两个相反的：生物化和社会化。 根据生物化方法，一个人的个人品质主要通过遗传机制传递，在生活条件的影响下变化不大。 遗传决定了人类发展的整个过程：它的速度——快或慢，以及它的极限——一个人是否有天赋，他会取得多大成就，还是会变得平庸。 孩子成长的环境只是这种最初预定发展的条件，只是表现出从出生就已经给予孩子的东西。 这种方法的支持者将 XNUMX 世纪制定的主要生物遗传学定律从胚胎学转移到心理学。 德国生物学家 E. Haeckel：个体发生（个体发育）是系统发育（物种的历史发展）的简短重复。 最初，这条规律只涉及宫内发育时期，但重演理论将其延伸到儿童的后续生活，将其阶段与人类文化和历史发展的时代进行了比较。 按照这个理论，孩子的前半生是哺乳动物的阶段，后半生达到最高的哺乳动物——猴子的阶段，幼儿时期是哺乳动物的阶段。最古老和最古老的人的发展，在学龄前 - 在一个原始的社区状态。 从进入学校开始，他学习人类文化：在小学阶段——在古代和旧约世界的精神中，在青春期——在中世纪狂热的精神中，只有在他的青年时期才上升到新的文化水平年龄。 因此，根据所考虑的理论，儿童的发展水平实际上仅取决于先天成熟计划的部署速度，而与教育对其个性的影响没有任何关系。

这一理论代表了对人格教育可能性的悲观观点。 在这种方法的基础上，随后形成了一些信念，即某些国家、阶级、种族最初优于其他人，因此，需要对“更高”阶层的孩子采用更先进和更复杂的教育和教养方法。与来自“下层”的孩子相比，关于“下层”种族和阶级的代表不可能与“上层”代表平等竞争等等。今天，这种理论几乎没有支持者。

心理培养和发展的相反方法表现在社会学方向。 它起源于 1980 世纪英国哲学家的观点。 约翰洛克，他相信一个孩子生来就有一个像白蜡板一样纯洁的灵魂——白板。 在这块板上，教育者可以写任何东西，孩子不受遗传的束缚，会按照成年人希望看到他的方式成长。 根据这些观点，通过训练和教育，任何心理功能都可以形成并发展到任何水平，而不管生物学特征如何。 直到 XNUMX 年代中期，社会学思想与主导我国的意识形态保持一致，因此可以在那些年的许多教育学和心理学著作中找到它们。

很明显，两种方法——生物学和社会学——都存在片面性，低估或否认发展的两个因素之一的重要性。 总的来说，社会学方法的支持者仍然更接近真相，但也可以提出一些反对意见。 首先，一些性格特征，比如气质，是不能培养出来的，因为它们直接取决于基因型，是由基因决定的：尤其是气质，是人类神经系统的先天特性。 其次，从精神病学和病理心理学中，已知事实证明身体的病态状况与人类心理变化之间存在联系，以及通过遗传机制传播的事实，如果不是精神疾病本身，那么至少对他们的倾向。 因此，并非一个人的一切都仅取决于教养，很大程度上取决于有机体的状态。

特定人的任何性状的表型价值、该性状的数量、性质和特征是基因型与环境相互作用的结果。 遗传的不是表型的特定表达，而是个体形式，给定基因型对给定环境的反应类型，所以基因型的实现本质上取决于非遗传因素。 人类心理的内容来源于个人的整个历史。

其他理论是这两个极端的中间妥协版本。 它们的特点是同时认识到个人的发展和功能对生物和社会因素的依赖性，并赋予教育重要作用。 在所有这些理论中，教养问题都以不同的方式解决，即识别和独立考虑一个人的心理素质的各个群体，并讨论他们有目的的教养的可能性。 有一组理论，研究的主题是一个人的性格。 在另一种类型的理论中，讨论了儿童兴趣和需求的形成和发展问题。

一类特殊的理论是那些将人格特征作为考虑和教育的主题的理论。 它们主要来自于人格的一般心理学理论，称为特质理论，将人格描述为一组或多或少密切相关的特定特质。 在这些特征中，有基本的和次要的。 基本特征在儿童早期出现并形成，而他们的成长可能性问题仅与这一生命时期有关。 人们认为，这些性格特征一旦形成，未来几乎不会发生变化，孩子年龄越大，发展相应性格特征的机会就越少。 如果我们谈论的是后来出现和形成的次要特征，甚至更多——关于精神和意识形态性质的最高特征，以道德和社会态度的形式表现，那么更坚定的希望与他们的成长有关。 有人认为，这样的特质可以在一个人的一生中培养，但这需要特殊的练习。 与实际人格特征有关的一切：一个人的世界观、道德和伦理价值观，都不是由遗传直接决定的。 这些品质是人格在其存在的时间和空间中发展的中间和最终结果。 基因型与环境的相互作用对形成个体的心理特征具有重要意义，对任何人来说都是特定的，因此，任何一个人都不能忽视。

然而，无论是纯粹形式的两种主要方法，还是将它们结合起来并寻求折衷的理论，都没有考虑到个人自身在自我教育中的活动等因素。 毕竟，一个人年龄越大，经验越丰富，他就越能够对自己的发展路径做出决定并遵循这些决定。 通过功能性方法，个人自身活动的作用被置于教育问题的最前沿。 这种方法宣称，每种心理功能的形成取决于它在个人生活中使用的频率和强度，也就是说，据此，一个发展中的人的生活方式在其发展中起主要作用。精神。 这在能力的例子中尤为明显：特定活动的能力只有在定期系统地练习时才能发展。 如果偶尔进行这样的研究，能力甚至不会发展到由于自然倾向而可以发展的水平。 道德品质的形成也是如此：善良、慷慨、乐于助人、坚持原则、勇气。 只有当一个人经常发现自己处于需要表现这些特质的情况下，这些特质才能发展，只有这样这些特质才会成为他的习惯。 因此，心理发展的三个主要因素在各种教育理论中被赋予了不同的含义：1）基因型（遗传）； 2）外部环境； 3) 个人在自我发展和自我教育方面的自身活动。

4.3. 教育手段和方法

教育的手段和方法被理解为教育者对受教育者进行有组织和无组织影响的方法，以培养他的某些品质和行为形式。 实际上，“方法”一词是指实施的方法，“手段”的概念是指在实践中执行该方法的手段。 几乎周围世界的一切都可以归因于教育手段：自然、艺术、传统、文字（口头和书面）、各种活动等。

可以出于各种原因对教育方法进行分类，并且这样的分类有很多。 1960世纪1年代人们普遍接受的教育方法分类，仅包括两类：2）针对儿童心灵的方法； 1970）针对他的行为的方法。 1世纪2年代相当一部分教育学和教育心理学理论家接受了基于教育者三个主要活动领域的教育方法分类：3）有目的地形成人格特质的方法； 1980）刺激个人自然自我发展的方法； 27）人格发展的矫正方法。 1世纪2年代初活动教育的概念已经形成，列宁格勒的教师 T.E. Konnikova 和 G. I. Shchukina 根据教养方法与儿童活动的关系标准提出了对教养方法的分类。 [3] 在他们的系统中，考虑了三组教养方法：XNUMX）在活动过程中形成积极的行为体验的方法； XNUMX）公众意识的形成方法； XNUMX）活动刺激方法。

现代莫斯科著名的教师创新者和科学家V.A.卡拉科夫斯基提出了一个分类，其标准是使用的教育手段，并确定了六组方法：1）用词教育； 2) 以身作则； 3) 因地制宜的教养； 4）游戏教育； 5) 交流教育； 6) 关系教育。 [28]

RS·涅莫夫提出了几种教养方法的分类：直接和间接、有意识和无意识、认知、情感和行为。 [29] 直接教育方法包括一个人对另一个人的直接个人影响，通过彼此直接交流进行。 间接方法包含以任何方式实施的影响，而无需教育者和受教育者之间的个人接触（通过阅读书籍、引用权威人士的意见等）。

根据教育者的意识和受教育者在教育过程中的参与程度，方法分为有意识的和无意识的。 有意识的方法的特点是教育者有意识地为自己设定一定的目标，受过教育的人知道并接受它。 当使用无意识的影响方法时，教育者接受教育影响时，他没有有意识地控制，也没有教育者有意的影响。

认知教育影响是针对人类知识体系及其转化。 一个人对世界的了解不仅使他成为一个人（学习的教育功能），而且对他的行为有决定性的影响。 在现代条件下，这一教育影响领域的重要性正在显着增加。 情感教育影响旨在引起和维持受教育者的某些情绪状态，使他更容易或更难接受其他心理影响。 积极的情绪使教育者对产生教育影响的主题持开放态度。 相反，负面情绪将教育者与教育者隔开，阻碍了教育的影响。 行为教育影响直接针对一个人的行为，迫使他以某种方式行动，并为所采取的行动提供适当的正面或负面强化。 在这种情况下，受过教育的人首先进行某种行为，然后才意识到其有用或有害，而在使用其他方法时，首先发生在人格内心世界的变化，然后才投射到行为上。 由于一个人的知识、情感和行为是相互关联的，因此通过其中任何一个都可以影响整个人格。 这使得缺乏机会的教育者能够专注于任何选定的教育影响，从而达到预期的结果。

每种被考虑的教育方式都有其优点和缺点。 例如，一个人对另一个人的直接教育影响的优点是利用了感染、模仿和暗示的心理机制。 在这种情况下，教育者可以不用言语，只要他表现出一种行为模式并确保其被受教育者完全正确地接受就足够了。 在儿童发展的早期阶段，这种方法也是唯一可能的，此时儿童还不能理解对他说的话，但在随后的年龄阶段它非常重要。 在教育学中，它被称为以身作则的教养。 这种教育手段的缺点是其使用的个人和时间限制：教育者只能将他自己拥有的东西传达给受教育者，并且只能在他与他直接个人接触的那些时刻。

通过书籍、媒体和其他信息传输系统的间接教育影响可以是多种多样的，可以任意长，它可以被保存和反复复制，促使人们一次又一次地转向教育影响的物质来源（重读书籍，再看电影）。 但这样的教养，与直接的影响相比，鲜活的情感力量资源较少。 此外，其应用的一个局限是它只适用于已经会说话、能够阅读和理解所说和所读内容的道德意义的儿童。

有意识的教育影响的优势在于它是可控的，具有预先预见的结果，因此是可控的。 但是，它也仅限于对尚未形成反思的学龄前儿童的应用。 无意识的教育影响先于有意识的影响发生，但由于意识的可控性不足，其优缺点在实践中难以评估。

所考虑的分类都没有对所有教育方法共有的问题给出明确的答案。 所有的方法都是针对孩子的生活经历和态度，不仅体现在他们采取的行动上，还体现在他们的理解、定位、成功和错误的认识上。 N.F. Golovanova 基于对方法方向的这种定义，确定了四组教育方法。 [30]

1. 形成儿童社会经验的方法。 儿童在教育过程的框架内和之外获得社会经验。 教育旨在尽可能简化社会化外部因素的影响，为儿童个性的自我发展创造有利条件。 这组方法包括，例如，教学要求。 它可以是个人的（来自个人教育者）和集体的（来自团队、社区）。 根据其强度，要求分为弱（提醒、请求、建议、提示、谴责）、中（指示、安装、警告、禁止）和强（威胁，替代顺序）。 这种要求直接包括孩子的活动，但对孩子本身来说，最大的内在力量并不是成年人从他们的权力和权威的位置上强加给他们的那些要求，而是孩子们自己与成年人一起为自己建立的那些要求。 提出有效的要求是一门真正的教学艺术。

锻炼也属于形成社会经验的方法。 不断锻炼的结果是培养可持续的技能和习惯。 这样就形成了自助服务技能、卫生习惯和礼仪。 孩子应该可以接受这个练习，根据他的力量，他必须明白为什么他需要通过练习养成的习惯或技能。 在锻炼孩子时，老师必须组织对他们的所有行为的控制，并在必要时为他们提供帮助。 在进行练习时，孩子必须应对他不会成功的事实所引起的恐惧。

作业是组织儿童活动的最有效方式之一。 在接受指令时，孩子进入了一个在教育意义上非常重要的“责任依赖”系统。 任何任务都有两个方面：权力的衡量标准（你被委托，你被要求，这是对你的期望，没有人会这样做，成功取决于你）和责任的衡量标准（你需要意志的努力，您需要推迟学习并将作业完成）。 如果这些方面中的任何一方没有很好地组织，任务将无法“工作”，其教育效果将微不足道，甚至导致孩子不愿意执行任务。 在接受一项任务时，孩子每次都扮演一个与给定动作内容相对应的角色，通过这些角色，孩子们形成了多样化的活动体验和社会关系。 因此，任何任务都必须具有儿童可以理解的社会意义，也就是说，他们必须清楚地为谁执行任务，为谁谋福利。 孩子们指示的长期履行要求教育者组织一个“初级成功”的情境，使他们在执行负责任的事务时有积极的情感体验。

这也包括这样一种有效的教育方法作为例子。 它的作用是基于模仿的自然心理机制。 孩子越小，他就越不自觉和选择性地模仿，这对婴儿来说是最容易适应生活的方式。 随着孩子年龄的增长，成年人开始有意识地向他展示积极的例子，目的是让孩子自己转向所提出的形象，想要成为那样，具有这样的性格特征并那样做。 榜样-理想指导孩子的活动：他喜欢英雄身上的那些品质，他想拥有自己。 有意识模仿的例子可以是受教育的成年人本人、附近的同龄人、艺术人物或真正的杰出人物。 我们也得用反面例子，让孩子知道做坏事的后果，但是反面例子在教育中的比例应该比正面例子少很多倍。

诚然，孩子的真实生活是由自由选择情境的教育方法所塑造的。 对于孩子的社会经验的发展，非常重要的是，他不仅要能够在成人的要求和直接指示下行动，而且要在他的具体任务的框架内，一切都已确定，而不仅仅是专注于一个例子模型，也能够独立地，调动他的知识、感情、意志、习惯、价值取向，做出决定。 在个人自由选择的情况下，孩子会发生严重的变化。 选择一个解决方案，他必须在精神上回顾他过去的经历，记住他之前在类似情况下的行为以及后果是什么。 同时，他也在展望未来，预测：如果我这样做会发生什么？ 最终决定的采纳会引起最强烈的情感体验，因为尚未意识到这一点的孩子会为自己的选择负责。 自由选择情境的教育效果有时如此强烈和有效，它长期而稳定地决定着孩子道德生活的方向。

2. 让儿童了解他们的社会经验、活动动机和行为的方法。 这些主要是口头方法：故事，讲座，对话，讨论。 在他们的帮助下，描述了儿童在生活中有时尚未遇到的事件和现象，形成了概念、想法、他们自己的看法和对正在发生的事情的评估。 故事是与学龄前儿童和年轻学生一起工作的最常用方法。 它看起来像老师的独白，建立在叙述、描述或解释的原则之上。 同时，重要的是不要直接从故事中获得道德教化，而是让孩子们有机会评估他们听到的内容并得出结论。

讲座也是教师的独白，但量大得多，理论概括性更高。 它用于与青少年和高中生一起工作，以及与父母一起工作。 在讲座的内容中，通常会挑出几个问题，对这些问题的一致考虑让听众对问题有所了解。 在准备演讲时，应将书籍和其他文献中的信息改编为口头演讲，因为书面的口头结构很难被耳朵感知。 为了使讲座更有说服力，讲师需要就所讨论的问题发表自己的观点。

与上述方法不同，对话在于教育者与学生（或其中一个学生）的对话。 在一次谈话中，可以解释行为的规范和规则，可以形成关于人生主要价值观的想法，也可以形成孩子自己的观点和判断。 对于谈话，有必要提前选择一个相关的话题，让孩子们有自己的内在需要来讨论它。 孩子们在计划好的谈话之前一段时间就知道了这个话题，他们也会更新他们与之相关的生活经历。 老师应该尝试找到非常精确的单词，建立对话的逻辑，以便孩子们可以在短时间内理解他们社交经验的某个领域。

讨论（dispute）涉及争论，观点，观点，意见和评估的冲突，坚持自己的信念。 它需要参与者进行深入的特殊准备：选择一个非常敏感的话题，确定一位权威且博学的演讲者，提出鼓励参与者辩论的问题。 争论本身和为它做的准备会带走参与者巨大的智力和情感能量。 讨论是必要的，因为它们捍卫自己的观点。

3. 孩子个性的自决方法。 以个人为导向的教育学为教育者提出了帮助孩子成为自己生活的主体的任务。 在 6-7 岁时，孩子开始需要并发展反思能力 - 关于自己的知识，关于他的心理特征的知识。 孩子们自己还不知道如何帮助他们了解自己，他们正在等待一位帮助他们在自我认识之路上迈出第一步的教育者的帮助。 在正确组织的自我知识和孩子对自己工作的直接目标的理解的基础上，已经可以使用低年级学生可以使用的基本自我教育方法，例如，“向前迈进”：每天，孩子为自己计划一些对其他人有用和必要的善行，而不仅仅是对他自己，并在一天结束时总结。 同时，周围的大人也有必要向他建议一些必要的有用的东西，这些东西需要表现出意志力和性格。 这种方法可以让孩子养成一个重要的习惯——提前计划他的一天，为每项业务找到时间和地点，从而形成有用的组织和工作文化技能。 类似于“Step Forward”，但在实施时间方面更雄心勃勃的方法是“Assignment to Onself”，当学生在成年人的帮助下确定他在特定时期（周，月）的事务，这将帮助他变得更好，获得一些缺失的品质。 有必要帮助孩子为此选择一个定期重复的任务，并每天记录任务的进度，然后在所有参与者面前进行总结。 “给自己的任务”的另一个版本是“我的秘密”，当孩子给自己设定做某事的目标时，表现得好像“秘密”地表现出来，而不与成年人或同志讨论。 你可以为自己写下这样一个“秘密”任务，然后把它藏在一个僻静的地方，一段时间后你就可以拿到它，看看你是否成功地完成了你的计划。 所有这些方法逐渐将孩子的生活转移到自治的轨道上。

4. 在教育过程中刺激和纠正儿童行为和关系的方法。 这些方法帮助儿童与成人一起，找到新的活动储备，改变行为，相信自己的长处和能力，实现个性的价值。 该组最有效的方法之一是竞争。 它通常有助于增加孩子在他们已经熟悉并开始烦恼的活动中的活动。 孩子总是倾向于将自己的结果与同龄人的结果进行比较。 比赛创造了强烈的情感刺激，能够展示孩子在通常环境中无法展现的完全意想不到的能力，团结孩子，培养集体主义精神，加强友谊，但只有在方法上正确的组织。

矫正方法还包括教育中两个永恒的对立面——鼓励和惩罚。 鼓励旨在认可儿童的正确行为和行为，支持他们以这种方式行事的愿望，以正确的行为方式维护自己。 鼓励的教育影响的心理机制在于孩子体验快乐、幸福、对自己和所做的工作感到满意。 因此，鼓励的具体形式并不重要，重要的是要按时产生，让孩子明白他的努力是被注意到的，而不是白费的。 那么孩子就会永远记住自己被夸奖的原因，并且会继续坚持这种行为方式。 惩罚的目的，首先是要向孩子指出自己的错误，帮助他认识到，认罪，改正错误。 惩罚应该迫使孩子做内在的工作来克服自己。 与奖励一样，重要的不是惩罚本身的形式，而是它给孩子带来的体验。

所考虑的教育方法并没有穷尽其多样性，还有许多其他影响人格的方法，但这里给出和分析的方法分类有助于理解其系统的一般特征。

4.4. 教育机构

教育学和心理学的教育机构是那些公共组织和结构，是儿童在其中获得社会经验并被要求对其人格产生教育影响的特定人群。 对于一个孩子来说，他成长的主要机构是家庭和学校，他们是最大的道德，也只有他们——受过教育的人的人格、行为和行为的法律责任。 但事实上，在现代条件下，教育不仅限于家庭和学校。 他们的影响力往往与其他社会机构的影响相平衡，甚至“超过”：校外和家庭外组织（包括公共、政治、宗教组织）、非正式社区、大众媒体和文化。

家庭作为一所教育机构占据着非常特殊的地位，因为孩子在其中度过了他生命的重要部分，是家庭的情感中心，他从家庭中得到的东西会伴随他一生。 没有人，除了家人：母亲、父亲、祖母、祖父、兄弟姐妹，都把孩子放在生活的中心，不给他那么多情感上的温暖，也不关心他。 家庭为孩子提供了必要的最低限度的交流，没有这种交流，他就无法成为一个人，一个完全意义上的人。 然而，家庭可能对孩子的发展造成很大的伤害，因为它的教育影响不会超出家庭成员的个人能力、他们自身的发展水平、智力和文化准备、生活条件，而这些条件远非如此。从总是有利的。 例如，几乎100%的儿童教育忽视现象，其根源恰恰在于家庭，其成人成员没有对孩子的发展给予应有的重视，因此，他没有从家人那里得到应有的照顾。环境他的同龄人在富裕家庭中获得的必要信息和教育影响。

在所有的人际关系中，最深刻、最持久的是家庭成员之间的关系。 它们包括四种主要的关系类型： 1）心理-生理 - 生物亲缘关系和性关系； 2）心理——家庭成员之间的个人关系，取决于他们的个人特征（开放、信任、相互关心、道德和情感支持）； 3）社会——家庭中的角色分配、物质关系、权威、领导、从属； 4) 文化——由于这个家庭所在的文化的传统和习俗。 所有这些复杂的关系系统都对儿童的家庭教育产生了影响。 在每种类型的关系中，都可能存在同意和不同意，这会对教育产生积极或消极的影响。

就家庭的特殊教育作用而言，问题是如何做到这一点，以最大限度地发挥家庭对儿童养育的积极影响，并将消极影响降至最低。 抚养孩子的最常见原因是配偶系统性地违反家庭内部关系伦理，缺乏相互信任、关注和照顾、尊重、心理支持和保护。 造成这种异常的原因可能不同，但基本上归结为两点：要么是夫妻双方对家庭角色认识模糊，对对方要求过高，要么是道德立场不相容，夫妻感情分歧。关于荣誉、道德、良心、责任、对家庭的责任、对家庭的责任的观点。 为了消除这些因素对孩子养育的负面影响，夫妻需要向更成熟的关系迈进：接受配偶的本来面目，无论优点还是缺点，而不是给自己设定必然改造的任务配偶以自己的方式，以各种可能的方式寻求和加强在观点和立场上的相似之处，特别是在教育问题上。

为了在家庭中实现教育目标，父母诉诸各种影响手段：他们鼓励和惩罚孩子，他们努力成为他的榜样。 原则上，事实证明，作为加速儿童个人发展的一种手段，奖励比禁止和惩罚更有效。 当然，惩罚是必要的，但只有在父母用尽所有其他方法来改变孩子的行为时，才应该采取惩罚措施。 尽管如此，如果需要惩罚，那么如果在应受惩罚的不当行为之后立即惩罚，同时合理地解释为什么他的不当行为应该受到惩罚，那将是最有效的。 已经确定，如果孩子明白为什么他应该这样做而不是其他方式，他就更有可能妥协。 一个经常受到不必要的严厉惩罚的孩子与父母疏远，开始表现出越来越强的攻击性。 惩罚不应该追求羞辱和压制孩子的目的，而是指出他的错误，意识到这个错误，承认他的罪行，激发孩子的个人活动，努力克服自己。 孩子不应该害怕这样的惩罚：如果父母和他有正常的、亲密的、友好的关系，对他最大的惩罚就是让他们感到不安和担心。

在不同组成的家庭中发生了某种特殊的教养。 通常，随着二胎的到来，父母的注意力更多地集中在他身上，大一点的孩子也有一些教育责任（当然，按年龄来说是可行的），责任分担也随之增加。 兄弟姐妹参与他的成长以不同的方式影响最小的孩子。 例如，在许多情况下，有哥哥的女孩比仅由姐姐抚养长大的女孩具有更明显的传统男性性格特征，更有野心和进取心。 同时，哥哥姐姐在年幼儿童性别角色表征形成中的作用是不同的。 在这种情况下，在男孩中观察到更明显的依赖性：哥哥对他们的影响对纯粹男性特征和兴趣的形成的影响比姐姐对女孩女性兴趣和特征形成的影响更大。 家庭养育子女的另一个重要因素是祖辈（祖父母、曾祖父母、曾祖父）参与这一过程。 他们不断地对孩子——孩子的父母产生一定的影响，与他们分享他们的教育经验，丰富和丰富孩子的情感生活。

在绝大多数情况下，在所谓的不完整家庭中，父母之一缺席，即父亲，形成了特定的养育条件。 父亲的缺席对男孩和女孩的成长产生了不同的影响。 如果一个母亲独自抚养她的儿子，而没有一个男人经常出现在他的生活中，那么他就没有男性行为的榜样，没有可追随的对象，因此在他的心理和行为中形成女性化特征的风险就会增加. 一个在不完整家庭中长大的女儿看不到一个女人与男人建立牢固、长期和信任关系的例子，这可能导致她在建立和维持自己的家庭方面更加困难。

学校作为一所教育机构被证明是有效的，因为一个 6-7 至 16-17 岁的发育中的孩子在其中度过了他的大部分时间，并且有许多与他相关的不同地位的人- 老师和同学。 孩子在学校遇到的每一个新人都会给他带来新的东西，从这个意义上说，学校提供了充足的机会对孩子施加各种教育影响。 在学校，教育也通过学校科目进行。 例如，学科的自然科学循环有助于形成一个整体的世界图景，一种普遍的世界观，就像人道主义学科一样。 文学、历史、社会科学向孩子们展示了人类行为、互动的活生生的例子，为反思各种人类行为的动机和后果提供了食物。 此外，学校的教育是通过特殊活动实现的：上课时间、课外工作形式、远足等。

学校的教育职能正式分配给班主任，因此他们需要了解委托给他们的班级学生的个体特点、班级团队发展的特点、每个人的家庭教育特点。学生。 班主任的教育工作包括组织孩子的课外活动、与学科教师的合作、与每个学生的个人合作以及与整个团队的合作。 其任务包括在儿童、学生与老师之间建立积极的关系，在与人建立积极关系的领域教育学生。

班主任的公务如下：

› 在这个班级组织一个最适合在普通学校团队活动框架内发展学生个性积极潜力的教育过程；

› 帮助学生解决急迫的问题（最好是亲自解决，可以在心理学家的参与下）；

› 与父母建立联系并帮助他们抚养孩子（亲自通过心理学家、社会教育家）。

在学校，教育过程与学习密不可分。 培训与教育之间的关系至少有四种：

1）与学习密不可分的教养，在其进行的过程中（通过内容、形式、方法、教具）；

2）在培训之外的某个机构的教育过程框架内进行培养，但根据其任务（圈子，社会工作，劳动教育）与之并行，加强其效果；

3）在教育过程之外，但根据其目标和价值观（家庭、公共和宗教组织）的教养；

4) 在教育过程和任何机构（在非正式公司、俱乐部）之外培养，伴随着自发学习和学习。

学校教育也有弱点。 首先，这是个人方法的非个人性和低可能性。 对于教师来说，与家庭成员不同，所有孩子都处于平等的地位，他们都被给予（或不给予）大致相同的关注。 家庭和学校教育经过深思熟虑的结合和互补，可以纠正这一缺点。

在学校内外，都有一个独立的教育机构——一群同龄人。 个人的全面发展只有在一个团队中和通过一个团队才有可能，这一论点长期以来一直是俄罗斯教育学和心理学的教条。 从杰出的苏联教师 A.S. Makarenko 的作品开始，有人认为首先有必要创建一个教育团队，然后通过它来教育每个人。 在实践中，A.S. Makarenko 真正证明了一个成熟的儿童团队在对心理和行为有明显偏差，明显落后于正常、有教养的儿童的不良儿童的人格再教育中发挥了重要作用。 但在 1930 年代至 1950 年代。 马卡连科的集体主义教育实践在儿童聚居地自圆其说，在没有任何变化的情况下转移到一所普通学校，开始应用于普通儿童，成为一种普遍的、“唯一正确的”和普遍的教育理论和实践。 根据从那时起发展起来的传统，多年来，团队在个人成长中的重要性已被提升到绝对的高度。

团队的角色实际上在很大程度上是积极的：孩子有很多机会展示他们的个人品质并建立积极的关系，因为在同龄人团队中，所有孩子都处于平等的地位，并且在交流时可以扮演不同的社会角色。 该团队让孩子们有机会将他们正在形成的与他人关系的社会态度和道德规范付诸实践。 每个孩子与团队其他成员形成心理共同体，产生“我们”的感觉，产生集体爱国主义，形成共同价值观，加强情感依恋，对战友和团队的个人责任感整体出现。

然而，存在的每个特定集体都有可能发现比优势更多的劣势。 首先，在实践中，一个人可能不需要他实际所属团队的教育影响，因为他比它优越得多，而且在发展方面也高于它的大多数成员。 在这种情况下，团队可能会认出这个成员是领导者，但往往相反，团队会压制一个特别有天赋的人，不知不觉地阻碍了他的发展，不接受，甚至因为误解和嫉妒而积极地拒绝他。 . 例如，学校里很多成绩优异的学生，在发展上比大多数同学都优越，配得上“书呆子”的轻蔑绰号，受到的待遇甚至比明显的懒惰和违纪的人还要糟糕。 其次，实践表明，在真正存在的团队中，高度发达的儿童团队很少。 但无论如何，集体通过其影响将个人统一起来，平等地作用于组成它的所有个人，对他们提出统一的要求。 这导致了去个性化或去个性化的社会心理现象。 如果集体成员彼此之间保持差异，那么这不是由于集体对他们的影响，而是尽管集体对他们产生了影响。 在一个不发达的团队中也观察到去个体化现象，这不仅能够对一个人产生积极的影响，而且还能够产生消极的影响。 因此，不可能像前面所说的那样，总是无条件地将集体利益置于个人利益之上。 在他们之间的关系中，必须保持平等：不仅个人必须对团队负有一定的职责和责任，而且团队也必须对包含在其中的每个人都有明确的责任。 不仅集体有权向其成员提出要求，而且其每个成员也有权向集体提出要求。 每个人都应该有权离开以某种方式不适合她的团队。 此外，要摒弃无条件接受在真实团队之外无法形成完整人格的原则。

通过媒体也产生了广泛而多样的教育影响。 媒体作为教育影响手段的优势在于，他们可以利用教育学和文化的最佳范例和成就作为教育影响的来源，可以按需要的数量进行复制，并根据需要多次复制。 在为儿童、电影、广播和电视节目准备文学作品时，您可以提前仔细考虑其内容，权衡和评估可能产生的教育影响。 任何教师都可以有效地使用这些工具，无论他们的个性、生活和专业经验如何。 但是，这种教育机构也有缺点：首先，它的影响主要是针对普通人设计的，可能不会影响到每个孩子，其次，信息的内容本身不能被老师控制，因此不仅可以影响孩子有用，但也有有害甚至危险的影响。

文学和艺术分别作为道德、审美、社会和经济教育的源泉，旨在加深对善恶基本重要道德范畴的理解，形成对社会中发生的各种过程的更深刻理解。 它们也是人类一般文化形成的主要来源之一。

最后，人格是通过大量的个人接触、正式和非正式的关系来培养的。 最重要的是，孩子的成长受到他与不同社会群体中不同人的会面和接触的影响。 对一个人产生教育影响但该人不是其真正成员的此类团体被称为与其相关的指称。 人格分享参照群体所采取的态度和价值观，以其中建立的行为规范为指导，但并没有真正进入它，而只是专注于它。

4.5. 早期儿童教育

教育作为对个人品质形​​成的影响实际上来自孩子生命的最初几个月，尽管在这个年龄段的人格特征本身还不是外在可见的。 婴儿的心理和行为反应的贫乏有时会产生一种错觉，即在这个年龄，孩子不会发生任何重大事件。 然而，事实并非如此：每一种精神属性，在表现在外在行为中之前，都会经历一段潜伏期。 最初，内在的变化是积累的，而这种积累必须达到一定的阶段才能传递到外在的表现形式中。 众所周知，在不同的国家和地区，在不同的民族之间，对待婴儿的做法差异很大。 这些差异与营养、身体护理、情感互动等有关。但是，任何人、任何国家和地区对婴儿进行任何习惯性的身体护理，都会产生不同个人品质的人。 因此，对教养而言，显然不是这种做法本身，而是父母的社会态度、他们对抚养孩子的个人态度以及他们与孩子的交流。

教育真正始于沟通。 出生后头几个月母子关系的性质在很大程度上决定了他随后的个人发展。 许多个人属性是从母亲传给孩子的，但这不是通过生物遗传机制发生的，而是通过母亲在与孩子交流的框架内和外部表现出这些品质。 已经在生命的后半部分，一种特殊的人格品质开始在婴儿身上显现，这种品质在他以后的生活中一直存在——对人的依恋。 婴儿很早就开始表现出他的同情和偏好。 一个成为最强烈婴儿情感对象的人能够对他施加更强的教育影响：在他面前，孩子更平静，不太可能经历恐惧，并且表现得更积极。 孩子们在心理上更依恋那些对他们有积极情绪反应的人。 对待宝宝，要遵守“金科玉律”：凡事按时、不耽误、不往前看，永远不要为孩子做自己已经可以为自己做的事情。

在幼儿期（1 至 3 岁），孩子首先表现出外部定义的人格特征。 自我意识诞生：到两岁时，孩子已经在镜子和照片中认出了自己。 到一岁时，从他的行为中可以清楚地看出，他将自己的名字与周围成年人所说的话区分开来并对其做出反应，当他掌握了语言时，他开始称呼自己——首先是名字，就像其他人那样称呼他，到三岁时，所有孩子都已经积极使用代词“我”。 这是作为一个独立个体的自我意识的一个指标。 这个年纪，第一个自我评价已经出现，还没有分化，肯定是正面的：“我很好。” 这种对自己的评估成为进一步形成孩子取得成功的需要的基础。 但原则上，幼儿评价自己的方式与成年人评价他的方式相同：当他意识到自己的行为符合成年人的要求时，他会高兴，当他意识到差异时，他会感到沮丧。 因此，在此期间，是成年人形成了孩子的自尊心。 对于父母来说，确保他们给孩子的评估是正确的、真实的并反映孩子的真实能力尤为重要。 根据他们的评估，孩子不仅会发展自尊心，而且会发展愿望水平，这反映在他希望成功的任务的复杂程度上。 没有经历过频繁失败的孩子通常有正常的索赔水平，在善意和宽容的氛围中长大。 在被过度保护、被剥夺行为自由和独立性的儿童中，他们的要求水平往往被低估。 一个在严格的氛围中长大的孩子，完全是通过奖惩交替抚养长大的，他的诉求可能会比较高。 最后，一个早期经历过很多成功的孩子，反复无常，经常高估自己的要求。

要求越高，孩子越早需要独立，你就越能听到他说“我自己！”。 与独立密不可分，他培养了取得成功的动机。 如果在教养过程中，成年人特别关注孩子的成功，并且如果可能的话，不对他的失败做出反应，那么孩子就会发展和巩固获得成功的需要。 然后他高兴地从事一项新业务，当然会努力做好并赢得赞誉。 如果一个成年人在教育过程中忽视了孩子的成功并经常因为失败而惩罚他，那么孩子就会产生相反的动机——避免失败。 这样的孩子只有在因未完成而受到惩罚的威胁下才承诺定性地执行某些任务，尽管他可能因此成功，但他并没有在内部为此而努力。 成功是由鼓励激发的，引起积极的情绪，并且，尝试再次体验它们，孩子再次尝试成功。 这就是奖励作用的循环心理机制。

成败的经验和成人对成败的反应是纪律教育的心理基础，也是早年体育和卫生教育的心理基础。 纪律意味着孩子有能力控制自己的欲望，将一时的冲动服从于既定的要求，以实现更严肃、更重要和更遥远的目标。 纪律是基于儿童在幼儿期发展的三种能力：行为的任意自我调节，对动机和目标相对重要性的认识，以及他们有意识的服从。 自愿的自我调节与孩子掌握单词的能力有关，在这种能力的帮助下，他学会了控制他的认知过程，然后是行为。 但首先，孩子学会了用语言来影响他人的行为，并逐渐从这种行为转向影响自己的行为。 到幼儿期结束时，在孩子的年龄能力范围内，对自己的感知和记忆的调节至少可以达到一定程度的任意性。

幼儿时期的体育教育不仅对提高儿童的健康、力量和耐力，而且对他们的智力发展都是必要的。 事实是，孩子在体育教育过程中掌握的各种自愿和自动化动作是各种能力的组成部分，如果没有微妙而精确的动作，这些能力是无法发展的。 这适用于技术、创意、艺术、视觉、音乐能力和许多其他方面。 此外，运动的改进涉及到自主控制它们的能力的发展。

幼儿时期是儿童基本卫生技能形成的敏感时期 - 使用便盆、洗漱、刷牙等。这些技能的发展也训练了孩子，有助于他形成许多其他有用的品质，特别是准确性，然后转移到其他人的活动中。

在孩子到了 3 岁并克服了相应的年龄危机后，他的成长主要沿着三个方向进行：1）加强情绪自我调节； 2）道德教育； 3）进一步形成个人的业务素质。 学龄前儿童的情绪过程变得更加稳定，但它们仍然丰富而强烈。 基于对成年人对其行为反应的经验的同化，学龄前儿童已经能够对他们的后果进行情感预期，可以评估他的所作所为是否值得奖励或惩罚，并以适当的情绪进行预期。 与儿童早期相比，情绪的外部表现变得不那么暴力。 新的情绪出现，表达对另一个人的同情。 在此基础上，进行道德教育。

学龄前儿童首先通过模仿开始学习道德和伦理规范。 同时，成年人必须向他解释什么可以做，什么不能做，什么是做好，什么是坏的，因为孩子还没有道德选择性，并且同样可能模仿好的和坏的行为模式. 只有在一段时间后，孩子才会从纯粹的外在模仿转变为出现遵守道德规范的内在需要——当他积累了自己在遵循这些规范方面的实践经验并看到他周围的儿童和成人对这些规范的遵守导致一个积极的结果，即加强人际关系，建立联系，来自成年人的鼓励，提高在同龄人中的地位。 当然，如果大人不关心孩子的道德教育，他就学不会道德规范或行为准则。 学龄前儿童对他们的同化程度完全取决于成年人为此付出的努力。 需要注意的是，除了大人的口头解释外，他们以自己的行为给孩子树立的榜样也起着巨大的作用。

掌握了道德规则和规范后，学龄前儿童开始观察周围的人，尤其是同龄人是否遵守他们。 这个年龄段的孩子对成年人的看法还不是那么挑剔，因为对于学龄前儿童来说，成年人的立场似乎很明显：他们仍然不知道如何区分言行，因此，如果成年人为他们规定了行为规范，对他们来说，这本身就意味着他在任何情况下都有权利。 学龄前儿童经常互相交谈，告知成年人他们的同志不遵守行为规范和规则。 同时，他们也不受惩罚同志的愿望所引导。 对他们来说，告知大人另一个孩子违反规则的行为只是表明他们自己对这些规范和规则的了解以及再次验证他们想法的正确性的愿望。 同时，他们仍然不太关心被揭露的同志会发生什么：一切都超过了获得成年人称赞和认可的愿望。

从对周围成年人的认可和认可的渴望中，孩子性格的商业品质得到了发展：取得成功的需要、有目的性、自信感、独立性等等。责任感和责任感与这种愿望有关。 反过来，获得成功的动机会发展为对自我肯定的渴望。 在儿童角色扮演游戏中，体现在儿童追求主角、引领他人、不惧参加比赛、争取胜利的过程中。 学龄前儿童开始有意识地重视成人给予他们的评价，而不是坐等这些评价，而是积极寻求，寻求表扬。 这表明孩子已经进入了一个对形成重要有用的个人财产敏感的发展时期，这应该保证他未来的教育、劳动和其他活动的成功。

早在很小的时候，孩子们就可以观察到对成功和失败的不同反应，这显然与自尊有关。 孩子认为他的活动的结果取决于他的能力。 三岁时，大多数孩子已经对自己的能力有了最简单的认识。 然而，在这个年龄段，孩子们仍然不可能在他们的能力和他们的努力之间建立因果关系。 在四岁时，孩子已经更现实地评估了自己的能力，通过将他的活动结果与其他人的活动结果进行比较来确定对这些能力的看法。 这种比较的尺度是由关于解决不同复杂程度问题的成功和失败的信息以及关于成功的可持续性的信息给出的。 进一步，在个体发展的过程中，孩子对所付出的努力形成了一种观念（对他来说是“容易”还是“困难”），之后能力的观念产生并具体化，但能力作为一个概念和一个人的成败原因是从大约六岁的孩子认识到。

上面已经提到，到3岁的时候，孩子的理赔水平通常比较稳定，但仍然远远不够，通常被高估，甚至到5-6岁不会靠自己变得更接近现实。 形成适当水平的索赔的必要条件（由于儿童的评估是基于成人的评估并重复他们的事实）是儿童定期从成人那里收到有关他的成功和失败的信息，关于他在解决问题方面取得了怎样的成果，如果父母不断地照顾这一点，那么已经在 4-4,5 岁的孩子在选择任务时开始表现出合理的谨慎。

学龄前儿童的自我意识能力超越了现在，涉及对过去和未来的评估。 学龄前儿童经常问这样的问题：“我小时候是什么样的？” 或“我长大后会是什么？” 成人对这些问题的回答包含强大的教育影响力，可以使孩子努力成为具有某些有价值品质的人：坚强、善良、勇敢、聪明等。

4.6. 年轻学生的教育

小学生在这个年龄段获得了反思和计划自己的活动的能力，不仅是通过成年人的对话和例子，而且在他自己的各种活动的框架内，这些活动变得系统化、实质性和有目的的。 . 对年轻学生产生教育影响的主要活动是学习、玩耍、交流和工作。

教学是一种强有力的教育手段，因为它涉及到孩子与老师和同志的交流和互动，他们的性格对学生的性格产生影响。 因此，在教育活动中，不仅发生了学习，还发生了教育。 在学习的过程中，不仅获得了知识、技能和能力，而且还形成和巩固了某些人格特质、倾向、能力、兴趣、需要、性格特征。

在学习初期，教育工作的主要内容与孩子对知识的需要、认知兴趣、了解真相的渴望、持续自我教育和自我发展的渴望的形成有关。 这些品质的基础甚至在上学之前就基于儿童天生的好奇心，必须以各种可能的方式得到支持和发展。 有必要彻底、通俗易懂、诚实地回答孩子感兴趣的问题，并教他自己找到答案。 在小学阶段，学习动机形成了两种基本需求的统一：对知识的需求和取得成功的需求。 学童开始意识到这些需求及其运作的动力的重要性。 特别是，他们开始区分能力和努力，并意识到他们的成功更多地取决于努力。

其实，小学生的成败主要是由老师来评价的，而他的观点决定了小学适龄儿童对自身素质的认识。 3-4 年级的学童能够区分什么时候成绩是应得的，什么时候成绩不符合真正的成功。 例如，已经确定的是，学生成功解决的任务越容易得到老师的表扬，他就越有理由相信老师低估了他的能力。 反之亦然，任务越难，解决不了就会引起老师的指责，学生越早得出老师高度赞赏自己的能力的结论。 换句话说，学生明白，能力的不足可以通过努力来弥补，而能力高度发达的人，付出的努力并不多。 理解努力和能力本质的下一步是学生得出的结论，即有必要评价和表扬人们，与其说是因为他们的能力，不如说是因为他们的努力。 意识到这一事实成为自我提升的强大动力和自我教育的强大动力基础。

如果失败是由于学生没有做出必要的努力来解决问题，那么挫败感就会少得多，因为这不会让孩子怀疑自己的能力。 这对于那些被成功的动机所支配的孩子来说是典型的。 特别是，研究表明，对这些孩子成功的满意度越高，他们为实现这些目标付出的​​努力就越多。

正确培养取得成功的愿望取决于儿童和抚养他们的成年人（父母和老师）之间的沟通方式，取决于他们在某些活动中可能取得成功的情况下发展的关系的性质。 研究表明，避免失败的动机更多地形成于父母存在以下特征的孩子身上：首先，他们更关心孩子是否符合社会规范，他的成功是否比同龄人差，而不是孩子相对于他自己的进步，以及它所取得的成果与所做努力的一致性。 其次，这类孩子的父母较少考虑他们的愿望，对他们进行严格的控制，较少鼓励孩子独立工作，提供帮助的方式不是建议，而是干预他们的活动并强加他们的意见。 第三，这些父母经常抱怨孩子能力不足，责备孩子努力不够，并解释成功主要是因为完成任务的轻松，很少表扬孩子的成就，而且常常对孩子的失败不满意。

小学生之间的游戏也可以作为形成和发展许多有用的个人品质的一种手段，这些品质还不能在更“严肃”的活动类型中发展。 在这方面，小学生的游戏可以被认为是发展的准备阶段和过渡时刻，从教育的角度来看，让孩子参与更有效的活动类型——教学、交流和工作。 适合年幼学童和学龄前儿童的游戏是满足孩子各种需求和发展其动机领域的一种手段。 在游戏中，孩子活动的新兴趣、新动机出现并固定下来。

在这个年龄段，从游戏活动到工作活动的转变很难区分，因为一种活动可以不知不觉地转移到另一种活动，例如设计游戏 - 进入创造真正有用的对象，即进入劳动。 如果教育者注意到孩子在教学、交流或工作中没有表现出所要求的有用的人格特质，首先应该注意组织这样的游戏，使相应的品质能够得到体现和发展。 因此，孩子开始主要在集体情节角色扮演游戏中表现出领导力和组织能力，寻求获得更重要和动作丰富的角色。 如果这没有发生，那么就很难在更成熟的活动中开始在他身上形成这些品质。 反之亦然，如果一个孩子在学习、交流和工作中发现了重要的人格特质，那么就必须在游戏中使用它们，创造新的、更复杂的游戏情境来促进他的发展。

与学龄前儿童的游戏相比，小学生的游戏本身获得了更高级的形式，变成了教育形式。 他们的内容因儿童获得的个人经验而丰富。 游戏越来越多地使用学童获得的知识，特别是在科学和学校工作领域。 个人和团体游戏都变得越来越智能化。 在这个年龄段，为孩子提供足够数量的学校和家中教育游戏并有时间练习这些游戏非常重要。 游戏元素被引入教学，尤其是在一年级。

与学龄前儿童相比，小学生的交流也达到了一个新的水平，具有强大的教育潜力。 当孩子进入学校后，与他人的关系发生了显着变化。 首先，分配给交流的时间显着增加：学生一天中的大部分时间都在与其他人接触。 交流的内容正在发生变化，它包括与游戏无关的话题，特别是与成人和同龄人的商务交流。 一年级的时候，孩子与老师的交流比较多，对老师的兴趣比对同龄人的多，因为老师的权威对他们来说是最高的。 但到了小学末期，老师这个角色的权威和意义不再那么无可争辩，孩子们对与同龄人交流的兴趣越来越大，在青春期和高中阶段，这种兴趣进一步增加。 随着传播性质的这些外部变化，它也在内部重组，其主题和动机发生变化。 如果说在一二年级的时候，孩子在同伴中选择交往对象的偏好主要是由老师的评价来决定的，那么到了三、四年级，学生就已经能够独立评估交往对象的个人素质和行为了.

孩子的成绩不取决于老师的意见，这意味着他发展了自己的内在立场——对自己、对周围的人、事件和行为的有意识的态度。 形成这种立场的事实在内部表现在这样一个事实，即一个相当稳定的道德规范体系在孩子的头脑中脱颖而出，无论环境和观点如何，他都试图随时随地遵循周围的成年人。 瑞士心理学家 J. Piaget 发现，在学龄初期，由于不断广泛的交流，孩子们的道德观念从道德现实主义转向道德相对主义。

J. Piaget 理解中的道德现实主义是对善与恶的坚定和分类的理解，将存在的一切仅分为两类——好的和坏的——并且在道德评估中看不到半色调。 这种观点主要体现在那些培养学龄前儿童的文学、电影和其他艺术类型的样本中：在儿童童话、电影、书籍中，几乎所有的人物都明确地分为正负、负人物几乎没有吸引人的特征，无论是外表还是行为，除非他们假装是积极的。 主要正面人物的所有行为通常不会引起谴责，即使它们与普遍接受的道德标准相冲突，这通常只是由于他们的无知。 在现实生活中，如此明确地划分善与恶、积极与消极是不可能的。

到了小学年龄结束时，孩子首先表现出道德相对主义，基于这样的信念：每个人都有权对自己采取公平和尊重的态度，每个人都有优点和缺点，相同的品质可以在两者中发挥作用。在特定情况和其他情况下，在一个人的每一个行为中，人们都可以看到道德上的正当性和谴责。 这种做法也体现在现在孩子们更喜欢什么样的文学：他们更喜欢那些人物走自我教育、自我完善之路、做内心工作的作品。 处于道德现实主义和道德相对主义水平的儿童的立场差异是显而易见的。

与学龄前阶段相比，学龄前儿童的劳动力正在迈向一个新的水平。 从 4-5 岁开始，孩子应该有一些基本但持续的家务。 在家务工作中培养了准确、责任、勤奋和许多其他有用的品质。 孩子不仅需要在家中帮助父母，而且还需要成功的学习。 教育和培养孩子作为人的主要工作类型是设备和清洁房屋、家务、与父母一起解决财务问题、做饭、照顾植物和动物等。在农村地区，这也是农业工作。 照顾自己的家可以培养孩子的主人翁意识，形成他的组织，并提高他的实践思维。 家里的每个孩子都应该有自己的学习、游戏和娱乐场所，他必须直接参与其中的设备。

组织所有这些行动的主动权最初属于成年人，但随着孩子长大，它应该传递给他。 年幼的学生可以完全独立地履行他们的劳动职责，只有在极端必要的情况下才会求助于成年人。 这是儿童独立和勤奋发展的必要条件，而这个敏感时期是小学年龄。 勤奋是由于系统地重复成功并付出足够的努力并为孩子接受鼓励而产生的，尤其是当他表现出坚持不懈地实现目标时。 对于勤奋的发展，一个有利的先决条件也是这样一个事实，即教育活动最初为年轻学生带来了必须克服的切实困难。 因此，成年人需要使用深思熟虑的系统来奖励孩子的成功，并更多地鼓励那些对孩子来说很困难的成就，并且更多地取决于他所做的努力而不是能力。 孩子从工作中获得满足感也是必要的，这样工作才能满足对他很重要的需求。

只有在孩子被指示独立完成一些重要的事情并且同时他们信任他的情况下，才能培养年轻学生的独立性。 有必要欢迎孩子在事情上表现出的任何独立性，无论他是否在实施中取得了实际成功。 与自助服务相关的工作类型为形成独立性提供了最广泛的机会：烹饪、修理衣服、制作和修理家居用品以及个人使用。 此外，儿童参与打扫家庭会提高他们的准确性和清洁度。 这些不仅是基本的心理卫生技能，也是环境教育的基础，形成关爱自然的态度。

4.7. 青少年教育

随着青春期的到来，孩子的生活方式发生了根本性的变化：他开始将大部分时间花在家庭之外——在学校、在街上、与同龄人或居住地以外的其他成年人交流。 即使在身体上待在家里的时候，在心理上，这个少年也大多不在，想着学校和其他家庭外的事情。

家庭以外的心理外展通常伴随着加强与同龄人和成年人、媒体和文化交流的教育作用。 教学本身就淡化了，青少年的主要心理活动是针对人格的形成。

学校是青少年远离家庭、独立走向世界的过渡纽带。 一方面，它有点让人联想到一个家庭：学校对青少年保持一种从小到大的态度，成年人处于教育者的位置，提出适当的要求。 学生和老师之间的关系只有在他们升入高年级时才会变得更加平等。 与青少年交流的成年人——俱乐部领导、体育教练和其他人——已经是陌生人，与他们的关系主要是作为商业和官方关系建立的。

学校培养男孩和女孩向独立生活过渡所必需的某些品质。 首先，培养了与自助服务相关的品质，即各种意义上的个人生活组织。 从学校毕业的年轻人应该能够独立找到工作或找到工作，租用和装备住房，为自己提供食物和衣服，以及解决与生活组织有关的其他商业和个人问题，这些都是很容易解决的一个适应社会的成年人。

独立生活还需要与社会、政治、经济和文化生活的定位相关的品质。 每个学校毕业生都必须培养信念、世界观和社会态度体系，这些态度决定了他对世界、对人、对自己的态度。 但实践表明，高中时期稳定的世界观才刚刚开始形成，甚至在整个青春期都没有完全形成。 这就是为什么当年轻人参与犯罪活动和极端主义组织时，他们成为主要的风险群体，这些活动通过外部工具吸引，背后是压制独立人格的思想。

这意味着教育另一组个人品质的任务——人格及其文化的道德基础。 到学校结束时，年轻人应该有一个道德的世界观，他们应该在他们认为自己可以接受和不可以接受的想法中确立自己的观点。 原则上，随着学生的成长，生活本身变得越来越复杂，越来越多地迫使他做出自己的道德选择，以维持与他人的繁荣关系并保持积极的自尊。 高中生在解释正义和体面的概念方面比青少年成熟得多。 如果在五年级时，大多数学生回答公平分享有价值的东西意味着什么的问题，他们的回答是：“这是公平的——这是每个人都一样的时候”，那么在十年级时，几乎没有受访者会这样回答，每个人都说：“公平就是每个人都根据自己的贡献。

所有列出的人格特质都必须在学龄儿童的学习期间形成，而主要的教育负担正好落在中学和高中年龄。 以学生的生命规模来说，这个时期持续了相当长的时间——通常是七年，但是对于每个人来说，培养生活所必需的品质的这段时间是不够的。 到毕业时，毕业生的“成长”程度差异很大：有人完全准备好独立生活，在心理上与成年人更相似，而有人长期处于婴儿期。

为了有效地实现青春期和青春期早期的时间和机会，有必要从孩子在中学教育的最初几个月开始，逐步改变学习和教育活动的时间比例。 这个时间分别表明了教育和教育任务的重要性，这些任务分别发展了一个人的智力和个人。 学生需要有更多的时间和机会进行个人发展。 经验表明，如果掌握知识的任务在高中仍然占主导地位，而教养和个人发展落后，被视为次要的，那么总体上会减慢孩子的心理成熟过程。 结果，到学校结束时，就社会心理发展水平而言，他们落后于处于更有利个人发展条件的同龄人，有时落后四到五年。 如果在中高年级的学校优先考虑教养，即加快孩子的个人发展，那么未来的学习和智力发展也会加快。 这是因为形成的个人素质成为一个人在各种活动中提高的基础，包括教育活动。

与小学相比，青少年与同龄人和成年人的交流在结构组织和内容方面发生了显着变化。 在青春期，与同龄人交流的渴望增加，导致青少年与成年人在心理上有所孤立，同时形成了一群封闭的朋友，过着自主、孤立的生活。 但是，即使成年人对青少年群体的影响减少了，青少年和年轻男性在其年龄内进行人际交流的这种自然愿望也可以最大程度地用于教育。

青少年和年轻人形成封闭的年龄组，因为他们开始担心重要的生活问题，而且他们看不到与其他人公开讨论这些问题的机会。 此外，青少年有许多特定于这个特定年龄的兴趣，他们只能通过彼此直接沟通才能满足，因为他们的事务可能看起来无趣，不值得成年人关注。 其中许多问题和兴趣对个人发展非常重要。 通过与同龄人的交流，青少年和年轻人学习道德理想、规范和行为形式，而不是以“如何”的抽象知识的形式，而是以自己接受的个人价值观的形式。 相互联系，在共同事务中尝试自己，尝试各种角色，他们学习角色扮演的行为方式，形成和发展自己的业务素质，学会领导和服从，成为组织者和表演者。 这个年龄段的沟通是最重要的自我教育学校。

为了让儿童最大程度地实现交流所创造的机会，他们不仅需要在自己之间进行尽可能多的互动，而且还需要在各种情况下与成年人进行互动。 成人可以看到非正式的、自发形成的儿童群体，但不是为了直接干预他们的事务，而是为了在教学和心理上巧妙地引导他们，增强他们的积极教育影响力。

参与青少年和年轻男性交流的成年人可以为他们带来实实在在的好处。 事实上，青少年确实需要长辈的帮助，虽然他们自己可能没有意识到这一点，没有寻求这种帮助，也没有努力与成年人建立和加强心理联系。 孩子们，由于个人发展水平不够，往往无法找到自己关心的问题的正确答案，他们之间积极讨论，而这里大人的帮助是无价的，你只需要正确和正确地组织它。

青少年和青年男子与成年人之间的特别有利的交流机会是通过他们的共同工作创造的。 与成年人一起参与工作会在青少年中形成一种真正的成年感和责任感。 为了在青少年中加速发展这种感觉，他们必须参与共同工作，向他们概述一个清晰的权利和义务循环。 成年人的信任对青少年来说非常有吸引力，因为在这种情况下，他不仅需要看起来像成年人，而且要真正成为成年人。 一个青少年通常会非常努力地证明对他的信任是正确的，他年龄越大，他发现自己在家庭工作中与成年人的关系越平等，并且在某些时候他可以完全取代成年人，完全独立地做一些工作.

为了让具有高度独立欲望的青少年能够积极地感知成年人对其活动的指导，这种指导应该基于对他们的平等、尊重的态度，监护不应超越理性的界限。 孩子们拒绝对他们的过度照顾和基于成年人展示他们权力的愿望的专制控制。 成年人的这种行为在青少年中引起强烈抗议，在高中生中更是如此。 与在家庭中长大的孩子有关的成年人的威权行为的后果尤其严重。 例如，已经确定，过于专制的父母的孩子开始害怕自己做出决定，失去承担责任的愿望。 他们不那么自信，不那么好奇，在社会和道德方面不那么成熟，尽管他们处理纯粹智力问题的能力不亚于在民主家庭中长大的同龄人。

通过媒体和文化进行教育的特殊之处在于，这个过程比学校、家庭和同龄人的影响更难管理。 媒体通过宣传某些生活目标和价值观、行为模式来影响年轻一代。

对面向成人的报纸、杂志、电视节目、互联网资源感兴趣，儿童通常从十几岁开始。 如果青少年对这些来源所含信息的消费过程不受控制，那么，考虑到儿童对某种信息的兴趣具有偶发性、随机性和不规则性，其教育影响就变得不可预测。 结果，孩子们不会发展阅读选择性，没有它就很难驾驭来自当今存在的许多来源的巨大信息流。

人为地限制孩子接触现代大众信息和文化资源是不可能的。 看电影电视剧、阅读文学期刊、使用网络资源是否遵守年龄限制是孩子成长的家庭的私事，如果他擅长现代科技，他可能会忽视他父母的立场，特别是因为他们控制孩子看、读和听的可能性远非无限。 与其建立任何限制和禁令，更合理的是在儿童身上形成一定的品味、社会、文化和审美立场。 围绕孩子的成年人可以在这方面为他提供宝贵的帮助。 他们每个人每天都阅读、听到和看到一些东西，因此有机会向青少年或年轻人推荐一些阅读或观看的东西，以评论他收到的信息。

家庭和学校中的社会、政治、经济和文化事件的通报最好是定期和相互的。 这不仅应该由老师和家长系统地完成，还应该由孩子自己来完成。 然后，他们将发展出一种诉诸媒体和文化的需求，一种理解、知识、记忆他们所读、所见和所闻的态度，良好的品味和对信息感知的选择性。 在向孩子推荐某些东西时，父母和老师应始终牢记转向媒体的教育价值。

青年时尚和流行文化对孩子的教育影响也很大，从青少年对他们的喜爱程度来看，这种影响似乎是相当严重、稳定和深刻的。 事实上，远非如此：那些真正具有艺术价值的大众文化样本，具有深刻、严肃和长期的影响，但数量并不多。 大多数青少年对大众文化现象的暂时迷恋是肤浅的，随着年龄的增长而消失，而这些文化现象本身就被遗忘了。 应该引起焦虑的不是青少年和年轻人对大众文化的爱好，而是他们的长期后果：长期将注意力分散到其他更严重的个人发展来源上，从而导致丧失宝贵的时间，以及在未来，失去为理解和处理传入信息而进行精神努力的愿望。

时尚和大众文化中爱好的暂时性和短暂性并不意味着它们对青少年或高中生的性格完全没有影响。 这种影响无疑会发生，但它是通过与具有相似爱好的同龄人的交流来调节的。 例如，众所周知，按照同样的方式，对大众文化的相同现象的兴趣会向周围的人发出信号，表明他们的载体和宣传者有某些共同的观点。 这指导青少年和年轻人选择朋友圈，好友进行交流。 青少年和年轻人的相同品味往往表明他们的个人问题相似。 这确保了交流中的人际选择和选择性，反过来，它又与特定的人群封闭，指导教育。

4.8. 青少年和青年男子的自我教育

原则上，当孩子掌握了处理物体的技能时，他就可以在幼儿时期进行自我提升。 尝试执行某个动作，孩子坚持不懈地实现了自己的目标，当他最终成功时，他会体验到一种满足感。 在情感上体验成功的情况下，一个小孩还没有意识到同时他的某些东西正在发生变化，这迫使他进入一个新的心理发展水平。 学龄前儿童已经掌握了表征人的个人品质的概念，并对这些品质的严重程度感兴趣，但他不能没有成年人的指导和帮助。 无论是在入学前还是入学后，孩子自己进行的各种活动——玩耍、交流、学习、工作——都是他个人发展的手段。 但是在做这些事情时，孩子并没有意识到发生在他身上的变化：年幼的学生可以控制他的知识和技能，但不能控制他的性格品质。 当然，他已经在努力改正自己的缺点，但还是看不到，更别说自己去影响了，没有大人的帮助。 而且只有在青春期，当孩子获得了独立判断和评估个人品质的能力，没有成年人的参与时，我们才能谈论有意识的有目的的自我教育。

12-13 岁的青少年第一次开始思考身体、智力和个人自我提升的可能性，并有意识地、有目的地努力实现这一目标。 在这个年龄，对他们的缺点的关注和纠正他们的愿望变得更加强烈。 但青少年主要在他们的身体发育中看到这些缺点，而不是在心理特征中。 在心理特征中，青少年自我批评的第一个对象是意志品质发育不足（对影响的敏感性，无法捍卫自己的观点，缺乏目的性，无法优先考虑更困难和更遥远的目标。最近和最简单的）。 因此，许多青少年选择运动作为自我教育的手段，因为它有助于身体发育和意志品质的形成。

此外，十几岁的女孩为了达到身体的完美，可能会开始限制自己的饮食，这也涉及到克服困难。 在体育运动中取得更高的成绩会激发取得成功的动力的进一步发展。 运动中形成的意志品质也延伸到其他类型的活动：青少年开始更负责任地管理自己的时间，并尝试更理性地度过。 对于男孩来说，除了运动之外，自学的主要领域之一是体力劳动和艺术，而对于女孩来说，则是教学、家务和艺术。

青少年和年轻人的自我教育需要成年人的参与和鼓励，因为正是他们为此创造了主要机会。 成人——父母和老师——应该积极支持孩子自学的愿望，从最初的迹象开始。 有组织的有系统的运动最好地帮助青少年进行身体自我教育。 他们不应该追求强制设置记录的目标，主要是他们给孩子快乐，加强他的健康和改善幸福感。 运动对身体虚弱的孩子特别有用。 如果孩子在经验丰富的教练的指导下转向体育运动，并有望取得显着的成功，那么这些课程的教育任务就会变得不同，超越简单的身体或意志自我提升。

体育教育和运动对青少年很有用，因为它们是培养必要人格特质的好学校。 但这不是人类意志发展的唯一手段。 在体育锻炼中培养的意志品质并不总是体现在智力和其他活动中，也不会在生活的道德领域提供意志表现（否则前运动员不会成为有组织犯罪集团的成员）。 一个人的意志品质应该在与它们直接相关并且将在实践中表现出来的那些活动领域中发展。

成年人对青少年自我教育的兴趣、仁慈和积极参与通常有助于青少年相信自己，克服这个时代特有的危机现象和情结。 成年人的例子在青少年和年轻人的自我教育中起着重要作用，但实际上，青少年更多地模仿的不是与他们真正交流的成年人的吸引力品质，而是艺术人物、著名运动员、艺术家或音乐家——所谓的偶像。 在人际交往中，比他们大不了多少的年轻人，也就是属于同一代人，但在青少年看来已经相当成熟的年轻人，最常成为榜样。 青少年模仿他们来展示个人品质并试图在自己身上发展同样的品质。

当高中生面临道德自我提升的问题时，就会出现与自我教育相关的更复杂的心理和教学情况。 在这里，他们不得不面对许多矛盾和问题。 其中之一就是青春的浪漫主义特质与生活必需的实用主义之间的矛盾。 一个年轻人不可能完全放弃生活的这些方面的任何一个方面，也没有必要。 在这种情况下，成年人的作用是向年轻人展示，在现实中，浪漫和务实的理想和价值观是相当兼容的，可以在更高的精神和物质人类价值观的层面上相结合。 一个人在做生意时可以相当务实和谨慎，但在道德上保持得体，对人表现出善良和同情心。 为了解决这些问题，青年男女不仅要关注文学和电影中的浪漫冒险故事，还要关注商业文学的最佳作品，尤其是该领域杰出人物的传记。 重要的是要帮助年轻人在务实的英雄中找到有吸引力的道德和浪漫特征，并在浪漫主义者中找到有用的商业品质。

一般来说，个人的自我教育经历了几个发展阶段，远远超出了青春期和青年期。 除了身体和道德上的自我提升外，一个人还为专业和社会思想的自我教育和实现自我实现目标而努力。 这个过程在一个人的有意识的生活中持续进行。

主题 5. 教学活动的心理学

5.1。 教师作为教学活动的主体。 教师人格的心理要求

教育心理学传统上包括一个专门的部分——“教师的心理学”，它考察了教师的专业角色特征、他的功能、能力、技能，分析了对他的要求以及社会对他的社会期望. 教师是最古老的职业之一，其主要的社会功能是确保世代相传、延续。

根据劳动主体，教师的职业属于“人-人”职业类型，即其工作的主要本质在于与人交流（E.A.Klimov也区分了“人-自然”职业类型、“人-技术”、“人是一种符号”和“人是一种艺术形象”[31]）。 选择此类职业的迹象是个人具有以下素质：在与人合作的过程中始终保持良好的健康状况，对沟通的高度需求，同情心的能力，倾听和倾听的能力，视野开阔，言语文化高。 “人-人”等职业的代表能够快速准确地理解他人的意图、思想、情绪，牢记并牢记有关许多不同人的个人素质的知识，领导、教学和教育。 选择这种类型的职业有许多禁忌症：明显的言语缺陷、单调、缺乏表达力的言语、孤立、缺乏沟通、行动迟缓、对他人漠不关心、对他人缺乏无私的兴趣。

除了这些一般要求外，教师职业还对其学科提出了一些具体要求。 所有这些都可以按两种方式分类。 首先，其中包括主要要求，如果没有这些要求，原则上就不可能成为合格的教师和（或）教育工作者，还有其他一些要求，对教师来说，遵守每一项都不是强制性的，但会增加他的教学和教育潜力，扩大了他对学生的影响能力。 其次，在对教师的要求中，有任何社会任何历史时期的教师所固有的不变的要求，也有因教师生活和工作的社会发展阶段的特点而变化的要求。

对教师的主要持续要求是对儿童的热爱，对教学活动的热爱，对所教科目有深厚的专业知识，广泛的一般知识，教学直觉，高度发达的智力，高水平的一般文化和道德，专业知识。拥有多种教学和教养方法。 没有这些品质中的任何一个，成功的教学工作都是不可能的。 正如十九世纪末所指出的那样。 P.F.卡普捷列夫，对儿童和青少年的爱必须与对教师职业的爱区分开来：“你可以非常爱孩子，深切同情青少年，但同时不愿意教书；相反，你可以一无所有实际上反对教学活动，甚至比其他活动更喜欢它，但对儿童或青少年没有丝毫感情。 老师在他的学科领域需要比学校课程提供的更多的知识，学生立即感觉到老师拥有这样的知识。 他们认为老师的主要缺点之一是“按照课本逐字逐句地讲课”，很难回答他们的问题。 除了专业知识之外，教师还需要普遍的高智力发展率，才能成为学生感兴趣的健谈者：在他们眼中，教师的主要优势之一是“有东西可以和他交谈，除了主题。” 没有自己高尚的道德标准，教师就不可能成为孩子的榜样，他就没有道德权利对孩子的教养提出要求，如果他自己不遵守道德标准，他就无法要求孩子遵守道德标准。 最后，所使用的多种方法还提高了教师在学生心目中的权威，加强了对教师作为专业人士的尊重，并增加了学生对学科的兴趣。

教师所期望的其他但相对稳定的品质是社交能力、艺术性、幽默感、良好的品味等。这些品质也很重要，但如果教师或教育者能够弥补这些品质，他们可以单独做到这一点。这是以牺牲他人的品质为代价的。 例如，一位学科教师可能天生不是一个非常善于交际的人，但他的教学和演讲能力可能会发展到这样的程度，以至于在缺乏这种普遍有用的品质的情况下，他仍然可以成为一名好教师。 然而，不符合任何主要要求不能通过任何额外的重要品质来弥补。

在社会发展的特定时刻要求教师具有可变素质的问题要复杂一些。 社会的每一个新形势都为教育设定了新的目标，即要求社会成员具有新的心理特征，以促进其进一步的进步发展。 现有的教育体系正在随着社会而重建，但这不会立即发生，而是会有所延迟。 为了在学生身上形成今天所需要的素质，教师本身必须具备这些素质，为此他们中的许多人需要在自我教育和自我教育中付出相当大的努力。 一些“老派”教师难以适应新的社会特点，而另一些教师则早已意识到旧框架的局限性，反而能够更大程度地发挥自己的教学潜力。在与他们的品质更一致的新情况下的程度。 培养教育的新目标对教师和教育者的人格提出了新的要求。 为了及时准确地确立这些要求，重要的是要正确评估社会政治、社会和经济发展的趋势，了解现在对一个人的素质要求。 其次，要明确高中毕业时这些新的有用品质应该在公民身上表现到什么程度，并在此基础上总结出中学教师应该具备什么样的心理特征才能保证现代社会所必需的人格的形成和发展。

现代俄罗斯社会的主要趋势是生活民主化，将责任转移给普通公民来安排自己的生活，扩大机会以及同时加强独立决策的需要。 当前这一代的学童和学生不再想象他们的生活不是在民主和多元化的条件下，每个人都有权表达自己的观点并准备捍卫它。 一方面，这意味着有能力承认并认为存在许多不同观点是理所当然的，在文化上进行讨论并解决新出现的差异，另一方面，拒绝对个人的命令和压力，尊重她，承认她的意义。 意见自由需要有能力以逻辑和令人信服的方式表达自己的想法，证明，仔细倾听他人的意见。 新的政治形势意味着任何公民都可能处于权力范围内，这对领导人民和做出管理决策的能力提出了更高的要求。 改变经济关系体系需要谨慎、高效、节俭、进取和许多其他品质，而这些品质在过去被认为是不必要的，也不是有意识地在孩子身上培养出来的。 所有这些品质都是现代年轻人在离开学校开始独立生活时所迫切需要的。 负责他们形成和发展的教师本身必须具备独立性、素养、主动性、独立性等诸多品质。

5.2. 教师专业能力

为了成功地应付他的工作，教师必须具备杰出的一般能力和特殊能力。 国内研究人员根据 S. L. Rubinshtein 和 B. M. Teplov 关于能力是成功进行某些活动的心理条件的规定，确定了一整套教学能力。 N. D. Levitov、F. N. Gonobolin 提出了各种教学能力分类，而最普遍的形式则由 V. A. Krutetsky 提出。 他挑出了九组教学能力。 [33]

1.学术能力，即与所教科目相对应的科学领域的能力。 它们表现在老师对他的学科的了解比学校课程的数量更深更广，不断监控他的科学发展和新发现，精通教材并表现出极大的兴趣，并进行至少适度的研究工作。

2. 教学能力，即向学生传达材料，使儿童能够理解，以通俗易懂的方式向他们提出问题，激发他们对主题的兴趣，激发他们主动独立思考的能力，专注于知识的自我获取。 具有教学能力的教师可以在必要时适当调整教材，使难易、繁易、晦涩易懂。

3. 感知能力。 拉丁语中的“知觉”概念意味着知觉，“知觉”一词表征了与知觉的认知过程有关的一切。 在这种情况下，我们指的是社会感知，即一个人对一个人的感知和理解。 感知教学能力包括了解学生内心世界的能力、与对学生个性的微妙理解相关的心理观察以及他所经历的暂时心理状态。 具有明显感知能力的老师，通过微小的外在表现，有时甚至根本没有这些表现，就能捕捉到学生内心状态的最轻微变化。

4. 言语能力，即用言语（言语表述、语调、停顿、音量）、面部表情和哑​​剧，清晰地表达自己的思想和感受的能力。 以这些能力而著称的老师在课堂上的演讲总是针对学生的。 在课程的每一种情况下——提问、解释新材料、表达赞同或谴责时——他的演讲都以内在力量、信念、对他所说的话的兴趣、吸引力和态度的统一为特征（根据 I. V. Strakhov [34]），即口语的语义内容与其语调设计的巧合。

5. 组织能力（指学生和教师本人的工作组织）。 组织能力强的教师，既能凝聚学生团队，激励学生解决重要问题，又能妥善组织自己的工作，合理规划和控制。 这些能力的表现之一是经验丰富的教师发展出一种特殊的时间感——能够及时正确地分配工作、按时完成任务，甚至在没有时钟的情况下也能估计课程中经过的时间量。

6.威权能力，即在情感和意志上影响学生的能力，以及在此基础上从他们身上获得权威的能力。 这些能力主要取决于教师的意志品质（果断、忍耐、毅力、严谨等），也取决于教书育人的责任感、教师对自己正确的信念和表达能力。这种信念让学生有意识地接受它，而不是受到来自“来自上方”老师权威的压力。

7. 沟通技巧，即与孩子沟通的能力、找到正确方法对待学生的能力、与他们建立最佳业务和个人关系的能力、教学技巧的存在。

8. 预测能力或教学直觉。 这是一种特殊的能力，表现在对自己行为的后果的预期中，并基于这种思想，在与每个学生交流时应该如何表现，应该用什么形式和方法来影响他，以实现他的智力的最大进步。和个人发展。 具有高度预测能力的老师能够预见学生将来会发生什么，预测他的一种或另一种心理属性和品质的发展。

9. 在多项活动之间同时分配注意力的能力。 这种能力的存在在课堂上尤其必要，教师必须同时监控材料的内容和呈现形式（他自己的或回答的学生），让整个班级都集中注意力，对标志做出反应疲劳、注意力不集中、误解、违纪，最后监测自己的运动行为（姿势、面部表情、哑剧、步态、课堂上的动作）。

N. V. Kuzmina 的解释强调，教学活动主体的能力很大程度上决定其成功。 她认为教学能力是教师对自己教学活动的对象、过程和结果以及对作为沟通、知识和劳动主体的学生的敏感性的一种特定形式。 [35] N.V.库兹米纳学院的研究人员得出了一个重要结论，即教学能力意味着一般能力（观察、思维、想象力）和其他特殊能力（例如语言、数学、艺术、音乐、艺术、文学）只有在其进一步发展的条件下具有教学方向和教学能力时才被纳入教学活动领域。 教学和其他特殊能力的组合分为三种类型，即： a) 帮助； b) 保持中立； c) 干扰教学活动。

R. S. Nemov[36]除其他教育能力外，还列出了一系列教育能力，其中主要如下：

1）能够正确评估一个人的内在状态，同情、同情他（同理心）；

2）在思想、情感和行为上为孩子做榜样和榜样的能力；

3）唤起孩子高尚感情的能力，渴望变得更好，为人做好事，实现崇高道德目标的能力；

4) 使教育影响适应被抚养儿童的个体特征的能力；

5）能够激发一个人的信心，让他平静下来，激发他自我提升；

6）能够找到与每个孩子正确的沟通方式，达到他的性格和相互理解；

7) 能够引起受过教育的人的尊重，获得他的非正式认可，在孩子中拥有权威。

在教师中，有很多优秀的教师，作为教育者相对薄弱。 有些人能够很好地养育孩子，但对于老师的角色来说却更糟糕。 这种情况表明，这些人的教学能力的应用范围可能不同：主要是教学，或者主要是教育。

5.3. 人与教学活动：从众问题

在 5.1 和 5.2 小节中考虑，教学活动主体的品质是其人格总体结构的组成部分。 在每个人的人格中，而不仅仅是老师，都有某种品​​质在某种程度上与教学活动的心理特征相对应。 这意味着，如果有发展教学能力的最佳条件，几乎每个人的心理发展符合规范，并且对作为教学活动的主要持续心理要求的素质的发展没有障碍的人都可以成为完全合格的教师。

为此所需的人格特质在 K. K. Platonov 开发的人格结构中有所体现。[37] 根据他的方案，人格结构由四个分层排列的层（子结构）组成。 第四个，较低的，主要由生物决定的子结构，包括气质、年龄、性别属性，这些子结构不受社会手段的影响。 第三个子结构由心理过程的个体特征组成，这些特征是通过基于生物倾向的锻炼而形成的。 第二个子结构是经验，包括通过培训获得的知识、技能、能力和习惯。 第一个、最高的子结构完全由社会决定，包括定向、动机领域、道德品质和通过教育形成的其他特征。

这样的人格结构表征表明，生物决定的人格特征的作用逐层递减，社会特征的作用增加。 根据 K. K. Platonov 的说法，这些层次中的每一个都有助于形成一般能力，特别是在特定活动中表现出来的能力。

基于人格结构作为一个整体的这种表征以及每个子结构与能力形成之间联系的独特性，I.A. Zimnyaya 确定了将一个人的心理特征与教师的活动对应起来的三个计划： 1）适用性； 2）准备状态； 3）包容性。[38] 适宜性意味着一个特定的个体在原则上是否能够在心理上符合特定职业活动的要求。 它是由人格的两个较低的子结构决定的——第三个和第四个子结构，即一个人的生物、解剖、生理和认知特征。 与教学活动相关的适宜性意味着一个人智力发展的规范、同理心的能力（对他人的情感同理心）、强烈情绪的主导地位（即鼓励积极活动的情绪）、认知和交际发展的正常水平活动，当然，不存在“男人 - 男人”类型职业的禁忌症（见 5.1）。

为教学活动做好准备是个人特征，包括通过经验和教养获得的品质：广泛而系统的专业学科能力、世界观的成熟度。 准备意味着个人对“人对人”类型活动的有意识导向，对沟通的高度需求，包括与孩子的沟通，需要将他们的经验、知识和技能传授给他们（教学需要）。 基于人格第四和第三亚结构的正常功能，活动准备本身包括第二和第一亚结构。

包含在与他人的互动中，在教学交流中揭示了一个人与教师活动的对应关系的第三个方面。 它涉及与对话者建立联系的容易程度，对他的陈述和行动的充分反应，跟随他的反应的能力，享受交流。 与能够感知并正确解释学生反应的教师相比，与不具备这些品质的教师交流时，学生会感觉更舒服，学习活动更有动力。

一个人参与教学活动的适宜性、准备度和包容性是他作为该活动的潜在主体的特征的三个方面。 只有当主体开始活动时，它们中的每一个才能得到充分的发展。 对于具有不同经验的教师，对于未来的教师，对于那些坚定而自觉地决定成为一名教师的人，以及对于那些无限期地具有这种意图的人，这些通信计划，或多或少地表达了每一个，以不同的方式组合在一起。方法。

第一种情况是综合考虑了一位经验丰富的教师的特点，他有意识地选择了专业，有明确的专业倾向，深入了解自己的学科，精通多种教学方法。 这样的老师非常喜欢与孩子们交流和向他们传授知识的过程，他感受到学生工作的回报。 上课的情景对他来说是一个日常的时刻，没有特别的情绪紧张，也不会造成心理上的困难。

第二个案例表明，在存在其他两个合规组成部分的情况下，教学交流中缺乏充分的包容性。 通常，这种情况对于刚刚开始职业生涯的教师来说是典型的，即学生试用期。 通常，从理论上讲，他准备充分，掌握有关该主题的最新知识，对各种教学方法有所了解并接受过应用培训，即他几乎完全准备好进行活动。 缺乏包容性表现在上课期间，尤其是上课前，情绪压力过大。 初出茅庐的老师更专注于自己，他担心他的学生会如何看待他，他将如何进行课堂教学。 他并不总是能够充分应对意外的教学情况（学生的问题、转移他们的注意力等）。 老师的压力也被学生们看到了，对他们来说，年轻教师教学经验的匮乏正是在这一点上表现得最为明显。

第三个案例表明，在参与教学活动的情况下，缺乏对教学活动的充分准备。 如果受试者已经以某种形式进行教学活动并对此感到满意，但尚未为此做好充分的专业准备并且自己也意识到了这一点，则此选项是可能的。 例如，第二年之后师范大学的学生通常在儿童健康营做暑期实习辅导员。 为全面开展专业教学活动，他们还缺乏此时积累的理论知识和实践教学技能，然而，学生在辅导员、教育者的角色中，充分发现自我，展现自己的教学能力，与孩子进行互动。

在第四个案例中，我们看到，在教学活动一致性的所有方面，一个人只有适合性，即原则上，教师可以离开他，他自己也接受了这样一种可能的专业变体。未来，但没有采取实际步骤，他们还没有这样做。 这对于几乎所有师范大学的申请者和学校毕业生来说都是典型的，他们会考虑职业选择的可用机会，包括获得教师教育，以及在该专业的进一步工作。

最后，第五个案例展示了一种情况，其中甚至没有适合活动的情况，因此原则上既不能形成准备也不能形成包容。 缺乏专业适合性通常表明存在明显的发育障碍，阻碍了职业培训和成熟的专业活动的实施。

5.4. 教学活动的一般特征

教学活动是教师对学生的教学和教育影响，旨在学生的个人、智力和活动发展。 同时，教师的教学活动为学生进一步的自我发展和自我提高奠定了基础。 这项活动在人类历史上随着文化的出现而出现，当时“创造、储存并向新一代传递生产技能和社会行为规范的样本（标准）”[39]成为社会发展的关键。 在原始社会，孩子们就通过与长辈的交流、模仿和采用有用的技能来学习生活所需的技能。 此外，技能的发展是在没有成年人参与的情况下——在玩耍的过程中发生的。 在古代，随着专业化的出现，脱离直接实践的学校教育年轻一代的方法得到传播，而在学校，这已经是由受过专门训练的人——教师、导师来完成的。 那时的“老师”一词被称为带孩子上学的奴隶。 它只在新时代才开始应用于教师。

在不同国家在不同历史阶段教育内容发生了重大变化后，学校仍然是一个社会机构，其目的是通过教学活动传递社会文化经验。 学校在其发展史上的社会经验转移形式发生了变化。 自亚.A.夸美纽斯时代以来，课堂教学在学校牢固确立，并出现了多种形式：一堂课、一堂课、一堂课、一堂课、一堂课、一堂课。

与其他任何活动一样，教学活动具有一定的主题内容：动机、目标、主题、手段、方法、产品、结果。 与教育活动一起，它是教育过程的一个组成部分。 这两种活动的这种统一意味着它们在主题、产品和结果方面的相似性，因为一个单一的过程是针对一个领域的。 教学活动与教育活动在这方面的区别在于，教育活动的目的是提高其学科的自我完善，而教学活动的目的是提高学生，即另一个人。 教学活动的主题是组织旨在掌握社会经验的学生的教育活动。 它的实施手段是科学知识（理论和经验），在此基础上形成学生的想法。 这些知识显示在教科书的文本和学生重新创建的表示中。 还使用了辅助手段：技术、图形、计算机等。

在教学活动中传递社会文化经验的方式有讲解、示范（插图）、与学生共同解决教育问题、学生直接实践。 所有这些方法都可以作为发展各种类型和形式的社会经验的主要方法，每种情况下的其他方法将是辅助的。 例如，理论知识的传递主要是通过解释来进行的，而它们的巩固——通过共同解决问题。 如果掌握的主题是实际动作，通常先进行演示，然后学生进行直接练习。

教学活动以及教育活动的产物是学生形成的个人经验、他的知识和在实践中应用这些经验的能力。 该产品根据解决问题和执行教育活动的标准在考试、测试、测试中进行评估。 然而，它是暂时的：如果获得的经验不被学生将来使用，它很快就会被遗忘。 为了完整保存教育和教学活动的产品，有必要定期使用它。

教学活动的结果是学生的个人和智力发展，他作为一个人的进步和发展。 这些结果不能立即评估，但仅在生命过程中可见。

教学活动的产品和结果可能彼此截然不同。 来自不同领域、以不同方式、以不同动机和目标获得的知识会对学生的发展产生不同的影响。 例如，如果某一学科的知识和技能只是为了获得好成绩而获得的，但在现实生活中它们根本没有被使用并且很快被遗忘，那么它们对学生个人发展的影响将是微乎其微的。 但是，如果老师成功地用他的学科吸引了学生，激发了他们的兴趣和对额外知识的需求，那么这种环境本身就已经产生了重大的教育影响。 在许多情况下，学生永远感激老师为他们付出的努力，即使他们所教授的科目知识随后没有被使用。 如果教师的工作成为学生选择未来职业的决定性因素，那么在相关学科中获得的知识将决定学生未来生活的重要组成部分，并将对其个人做出无可比拟的贡献。发展。 产品和教学活动结果之间的这种融合程度决定了它的另一个具体特征——生产力，由 N. V. Kuzmina 指出。[40] 教学活动的生产力有五个级别。

1. 最小的或可再生的。 这个层次的老师，只能把自己知道的告诉别人。 这个层次被称为“再现性”，因为它只再现现成的信息。 老师仍然不知道如何激发学生对所提供信息的兴趣，使其更容易获得。 因此，为了吸收知识，学生需要额外的信息来源，但教师无法激励他们去寻找这些信息来源。 这个级别被认为是非生产性的。

2. 低，或自适应。 老师知道如何根据学生的特点来调整材料的呈现方式。 他已经能够使他的信息可供不同发展阶段的学生同化，但仍然无法组织他们的学习活动并激发他们自己的认知活动。 学生对材料的同化只比第一种情况略高：学生可以理解和复述他们听到的内容，但不会表现出对它的积极认知态度。 这个级别被认为是非生产性的。

3. 中等或局部建模。 教师拥有在课程的各个部分教授学生知识、技能和能力的策略。 他可以制定一个教学目标，了解他正在取得的成果，能够建立一个让学生参与教育和认知活动的系统和顺序，但是，这些积极方面仅限于所研究主题的个别主题部分。 学生在某些主题上相当自由，但他们并没有想象整个学习这门学科的目的，他们看不到跨学科的联系。 有些话题对他们来说很有趣，可以唤醒积极的认知态度，但在学习完这些话题后立即停止，在开始新的部分时，教师必须再次做到这一点。 这个水平被认为是平均水平。

4.高，或系统地建模学生的知识。 在这个层次上，教师有一个策略来形成学生在该学科作为一个整体的知识、技能和能力体系。 他提出了整个学科研究的教学目标，不断吸引学生注意新材料与已知知识的联系以及跨学科的联系，唤醒他们积极的认知态度。 学生可能会对这门学科产生稳定持久的兴趣，但并不总是将他们的认知活动带到校外。 这个水平被认为是有生产力的。

5. 更高或系统地模拟学生的活动和行为。 老师能够使他的科目成为教育工具。 教育信息对学生人格的形成有重要的贡献，唤醒了自我教育、自我教育和自我发展的需要。 因此，实现了产品和教学活动结果的最大融合：所获得的知识不会超越学生的个性，不会成为他记忆中的重担，而是将他带到一个新的个人水平，而不仅仅是智力发展。 这个级别被认为是高产的。

5.5。 教学活动的动机。 外部和内部动机

教学活动最重要的组成部分之一是其动机。 目前，我国教学活动的动机问题尤为突出，因为中等教育机构的年轻教师外流因工资低而显着增加。 学校教师的平均年龄接近退休，那些继续教书而不打算离开的人也有很大的动机。

如前所述，任何人类活动都受到内部和外部动机的引导，它们也决定了每一个具体的行动和行为。 进入师范大学的年轻人通常很清楚当前教育系统的困境，但入学竞争并没有减少。 在大多数情况下，在学校完成教学实践的高年级学生对教学活动本身表示满意，并认为只有这项工作的低薪不允许他们担任教师。 由于这些原因，我们认为有必要在教学活动的动机中挑出两个组成部分：选择教师职业的动机和继续教学活动的动机。

在回答什么决定职业选择的问题时，E. A. Klimov 指出了八个主要因素：1）家庭地位； 2）同行的地位； 3）教师岗位； 4）个人职业和人生规划； 5）能力及其表现； 6）要求公众认可； 7）对特定专业活动的认识； 8) 倾向。[41] 这些因素可归因于外部动机（1、2、3、6）和内部动机（4、5、7、8）。 他们每个人在每个具体情况下的专业选择都可以具有决定性。 对内部动机的主导取向证明了更大的个人成熟度、对选择的意识以及对所选职业的真正兴趣。 然而，如果在选择职业时，外部动机起到决定性作用，那么这种选择就是随机的、非完全自觉的，并且面临着无法最终确定的风险：一个人很快就会对所选择的职业感到幻灭。

这些因素中的每一个对于教学活动都很重要。 但这项活动的特殊性在于，所有学童都完全了解其本质和内容：他们每个人在做出有意识的专业选择之前，都会用自己的眼睛观察老师的工作。 因此，在主要是外部动机的影响下，偶然选择教师这一职业是罕见的。 选择这个专业，学童主要受内在动机的引导，主要是由他们的倾向和能力决定的。 在这些倾向中，占主导地位的是对孩子的爱，希望帮助他们掌握经验。 换句话说，正是教学活动的内容——教孩子的机会——对教师职业的选择影响最大。 在其他因素中，老师和最喜欢的学科、家庭和在其中发展起来的传统以及以前的工作经验的影响尤为重要。

对于那些真正开始开展教学活动并且不打算停止的人来说，动机的结构会发生一些变化。 主要的内在动机仍然是从与儿童一起工作中获得满足感，此外还有个人和职业成长、自我实现的动机。 外在动机包括取得成功的动机、在某一教育机构工作的声望的动机等。此外，在作为成人与儿童互动的一种特定形式的教学活动中，诸如支配地位或权力动机出现。 在教育活动选择的动机基础上，权力的动机总是关注他人的利益：教师凭借其主导地位，通过传授知识来帮助儿童。 权力还表现在老师的鼓励和惩罚能力上。 上。 阿米诺夫[42]给出了以下类型的权力动机，与教师的教学行为相关。

1.奖励的力量。 它的强度取决于教师能够在多大程度上满足学生的需求和动机的期望，以及他将在多大程度上使这种满足取决于他所期望的学生的行为。

2.惩罚的力量。 它的强度取决于学生对教师能够在多大程度上惩罚他的不良行为并使对他的需求和动机的不满依赖于这种不良行为的程度的期望。

3. 规范权力。 学生自己接受规范，根据该规范，教师有权控制学生遵守某些行为规则，并在必要时坚持这些规则。

4.标准的力量。 学生努力成为像老师一样的人。

5.鉴赏家的力量。 它的强度取决于学生对所学学科的特殊知识的归属，以及教授该学科的能力。

6.信息力量。 当教师掌握的信息可以使学生以新的眼光看待他的行为后果时，就会发生这种情况。

当考虑在特定的教学情境中驱动教师的动机时，根据 A. B. Orlov 的观点，从集中化的角度考虑他的动机领域会很有趣。 [43] 他描述了七个主要集中点，每个集中点都可以主导整个教学活动，或者成为单独教学情境中的主要集中点。 这：

› 自私（以自己的利益为中心）；

› 官僚（为了行政、经理的利益）；

› 公司（为了同事的利益）；

› 权威（基于学生家长的兴趣和要求）；

› 认知（基于教育和教养方式的要求）；

› 利他的（关于学生的兴趣和需要）；

› 人文主义（关于每个人本质的表现）。

在人文主义心理学中，人文主义的中心化最为发达。 它可以说是与其他六种相反，反映了传统教育的现实。 改变这些集中化的方向是现代教育特别是学校教育的重要任务之一。

5.6. 教学技能

教学技能是教师进行各种活动的一系列活动。 技能在很大程度上揭示了教师的个体心理特征，证明了教师的专业能力。 在 A. K. Markova 的研究中，教学技能得到了最充分的体现。 她区分了四种主要类型的技能，共包括九组。 [44]

第一种技能是心理的和教学的。 它们的核心组成部分是教师在不断变化的教学环境中工作的能力，考虑到学生的个人心理特征并照顾他们的心理发展。 心理和教学技能可分为三组：

1) 设置教学任务的能力，并在设置时关注学生作为教育过程中积极发展的伙伴，有自己的动机和目标； 研究和改造教学形势，在不确定的条件下做出教学决策，随着教学形势的变化灵活重构教学目标和目标，预见解决教学问题的近期和远期效果；

2) 与学习过程本身相关的技能，以及关于教什么、教谁以及如何教的问题的答案。 回答“教什么”的问题的能力是使用教育材料的内容，突出所教主题的关键思想，更新主题，解释来自媒体的与主题相关的信息，以建立跨学科联系，培养学生的一般教育技能和能力。 “教谁”的问题是通过研究学生的心理功能及其学习和成长的特点，看到学童的真实学习机会，区分他们的学业成绩和个人素质，识别不不仅是当前发展水平，也是最近发展区，预测学生可能遇到的困难，在规划和组织教育过程时从学生自身的动机出发，形成学童缺乏的活动水平，扩大可能性为了他们的独立工作，与弱小和有天赋的孩子一起工作，为他们制定个人计划。 “如何教学”这个问题的答案是：能够应用教育和教养方法和形式的最佳组合，比较和概括教学情况，对学生应用差异化和个性化的方法，找到解决典型教学问题的不同方法， ETC。;

3) 运用心理学和教育学知识和最新的心理学和教育学信息的能力，先进的教育学经验，记录工作的过程和结果，将学生的困难与工作中的不足联系起来，看到工作的优缺点，形成和评估他们的个人风格，分析和总结他们的经验，与其他教师的经验进行比较，为他们的教学活动的发展和改进制定计划。

第二类技能是沟通技巧。 （在这里和下面，每种类型都包括两组技能，它们代表了他们的连续发展水平 - 从低到高。）沟通技巧与为另一个人创造心理安全氛围和为他的自我实现提供条件有关。性格。 在交际技巧的实施中，教师的教学机智、他作为交际伙伴的地位起着重要的作用。 在教学技能组的一般编号中，沟通技能由第四组和第五组表示：

4）设定交际任务、创造心理安全条件和实现交际伙伴内部储备的能力；

5) 有助于实现高水平沟通的技能。 这些包括理解他人立场的能力，对他的个性表现出兴趣，根据行为的细微差别解释他的内部状态，掌握非语言交流的手段，营造信任和宽容的氛围，主要使用组织，而不是比纪律和评估影响，使用民主的领导风格，准备感谢学生，并在必要时向他道歉，对所有孩子保持平等的态度，以幽默的方式对待教学情况的某些方面，放弃企业的刻板印象“老师永远是对的”，为学生创造条件发展理想的素质，不怕学生的反馈。

第三种技能是自我导向的。 这些技能对于教师自身的自我实现、自我表达和个人发展是必要的。 它们直接反映了教师对不断成长和提高的要求的遵守情况。 在一般分类中，这些是第六和第七组：

6) 保持稳定的专业地位的能力，了解其专业的重要性并能够承受困难，实现和发展他的教学能力，管理他的情绪状态，赋予他们建设性而不是破坏性的性格，感知他的积极机会，掌握劳动标准（教学技能），进行创造性探索；

7) 了解个人职业发展前景的能力，确定个人风格的特征，增强自己的优势和消除劣势，利用自己能力的补偿可能性，乐于寻找新事物的能力，从掌握水平走向实际创造、创新水平。

第四种技能是诊断和预测。 它们是教师对学生形成正确观念所必需的，不仅是现在，而且对他们未来可能发生的事情有一个想法。 这类技能包括第八组和第九组：

8) 在学年开始和结束时确定学生知识的能力，确定他们的活动、技能和能力的成熟度，确定个人学习指标（活动、方向、需要的帮助量），确定滞后的原因，实行个性化、差异化的方法，鼓励学生自主学习和继续教育；

9) 评估学童的教养和教养状况的能力，认识他们的道德标准和信仰，这些道德标准和信仰以学生的行为为指导，从学生所说的关系中整体看待学生的个性，思考和行动，为个别学生的必要个人素质的发展创造条件。

教学技能与教师的不同岗位、社会角色相对应。 在教学活动中，教师是信息的载体、学科专家、方法学家、研究员、组织者、交流伙伴。 教师所拥有的这些技能向观察者揭示了教师的个性以及他的活动和与学生互动的特点。 其中有一些技能同时属于多种能力，而每种能力又决定了发展的不是一个，而是几个技能。

5.7. 教师活动的个人风格

教学活动风格的一般概念。 与其他活动一样，教学活动也具有一定的表演风格。 从一般意义上讲，“风格”的概念意味着存在一定的稳定的开展活动的方法和技术体系。 该系统是一个稳定的特征，在需要执行该活动的各种条件下表现出来。 活动主体形成什么样的表现风格，主要取决于其个体心理特征——气质类型、性格特征、职业能力发展水平等。根据E. A. Klimov的定义，表现风格正确的心理学意义上的活动是“由类型学特征决定的稳定的方法系统，在努力最好地实施该活动的人中发展......一个人有意识或自发地诉诸于的个人特有的心理手段系统”以最好地平衡他的类型学确定的个性与客观的外部活动条件。[45] 该定义强调一项活动的最佳表现是通过其技术和方法的单独组合来实现的。

每一个有意识地选择教师职业的成年人，在做出这种选择的时候，已经是一个基本形成的具有自己个性特征的人格。 无论如何，教师的个人素质必须满足该职业的一般心理要求。 此外，在与“人对人”职业类型相关的教学活动中，必须考虑到对方——学生的心理特征。 例如，一位小学教师的工作方式和与学生直接在课内和课外的交流方式，将明显不同于专门与年龄较大的青少年和年轻人一起工作的化学老师的交流方式。男人。 反过来，大学教师在活动风格方面与学校教师有很大不同，包括教授同一学科的教师。 因此，至少有三个主要因素影响新兴的个人教学活动风格： 1) 活动主体的个人心理特征，包括个人类型学、个人和行为特征； 2）活动本身的心理特征； 3）学生的特点（年龄、性别、地位、知识水平等）。

个人教学活动风格的主要表现领域是：

› 气质（反应时间和速度、个人工作节奏、情绪反应能力）；

› 对某些教学情境以及学生的各种行为和行为的反应性质；

› 教学方法的选择；

› 教育方式的选择；

› 教学交流方式；

› 使用对学生产生心理和教学影响的手段，包括对某些类型的奖励和惩罚的偏好。

应该注意的是，每位教师形成的个人活动风格自然会限制使用他人的教学经验，即使是最先进的教学经验也是如此。 重要的是教师要记住，最佳实践几乎总是与其作者的个性密不可分，并且代表了一种普遍重要的教学发现和教师个性的结合，因此，试图直接复制他人的教学经验，作为一项规则，不要带来与作者相同的结果。 对于具有不同个人特征的教师来说，相同的开展活动的方法和技巧在许多方面会有不同的体现，而且并不总是那么成功。 它们可能根本不适合他作为一个人和个性，因此需要他付出更多的努力来实施，这将大大降低它们的有效性。 先进的教学经验不应该只是照搬，而是有意识地、创造性地加以处理：教师要意识到其中的主要内容，要努力永远保持自己，即鲜明的教学个性，只有在这种情况下，才有可能增加在借鉴先进教学经验的基础上提高培训和教育的有效性。

教学活动风格的分类取决于其性质。 A. K. Markova 提出了最完整的基于活动的教学活动风格理念。[46] 在这种情况下，活动风格的分类基于： a) 其内容特征（教师对其工作过程或结果的主导取向）； b) 劳动中指示性、控制性和评估性阶段的代表性程度； c) 动态特性（灵活性、稳定性、可切换性等）； d) 表现（学生的知识和技能水平，他们对学科的兴趣）。 在此基础上，确定了四种类型的教师活动个人风格。

具有情感即兴风格（EIS）的教师与其他风格的代表在学习过程中占主导地位不同。 他以一种合乎逻辑且有趣的方式对新材料进行解释，但他会因自己的解释而忘乎所以，以至于失去对学生的反馈，认为没有必要打断和澄清他们是否理解他。 在调查期间，这样的老师指的是大量学生，但更多时候指的是强学生，因为工作节奏放缓和弱学生反应时不可避免地出现的缺乏多样性被认为是一个重大劣势。 他的调查速度很快，而且他常常没有耐心等待学生自己制定答案。 具有 EIS 的教师的特点是对教育过程的计划不够充分：为了在课堂上练习，他选择最有趣的教育材料，而不太有趣的，尽管很重要，可以留给学生独立分析。 由于这样的老师在课堂上的主要内容是兴趣和多样性，他的活动不足以代表教材的巩固和重复，对学生知识的控制。

情感即兴风格的主要优点是效率高，使用大量各种教学方法。 这种风格的老师经常进行小组讨论，鼓励学生自发地谈论正在研究的话题，即使他们只是间接地触及它，而且通常不会自己打断他们。 EIS 的所有这些特点都归因于直观性明显优于反思性，这表现在教师经常无法分析课堂活动的有效性。

具有情绪方法风格（EMS）的教师的特点是对学习过程和结果的取向相同。 他充分计划教育过程，逐步编制所有教育材料，仔细监控所有学生的知识水平，无论强弱。 这样的老师以高效率着称，他经常在课堂上变换工种，练习小组讨论。 在调查过程中，他尽量覆盖最多的学生，经常给出个别任务。 同时，在他的活动中不断地巩固和重复教材，掌握学生的知识。 因此，与 EIS 的教师不同，EMS 的教师不是通过外部娱乐来激发学生的兴趣，而是对学科本身的特征产生浓厚的兴趣，同时在编写教育材料时使用同样丰富的方法技术库。 由于更高程度的反思性，这样的老师对他们的活动结果的分析比 EIS 的老师更准确，尽管他的直觉仍然有些占优势。

具有推理即兴风格（RIS）的教师同样关注过程和学习成果，充分计划学习过程。 与情感风格的教师相比，他在教学方法的选择和变化上表现出较少的独创性，并不总是能够提供高节奏的工作，很少进行集体讨论，因此他的课堂上学生的自发发言明显减少。 然而，在调查过程中，这样的老师给每个人（无论是强学生还是弱学生）都有机会制定详细的答案，同时尽量少说自己，宁愿间接影响学生：通过引导性问题，要求澄清什么有人说，而且很少通过直接提示。 在为RIS老师讲解新材料时，主要是突出主要问题并有逻辑地呈现它们，同时强调主要结构和因果关系。 在他看来，这就是学生对材料感兴趣的关键。 RIS 老师不断地对学生的知识进行巩固、重复和控制。 在他的活动中，人们可以观察到反思性相对于直觉性的某种优势，这使他能够充分分析其工作的有效性，但限制了课堂自发行为的可能性。

具有推理方法风格（RMS）的教师主要关注学习成果并充分计划学习过程。 与其他风格的代表相比，它在教学活动的手段和方法的选择上表现出保守主义的特点：使用了一套小的标准教学方法，优先考虑学生对所学材料的复制，个人创造性任务实际上是未定，集体讨论极为罕见。 在提问的过程中，RMS老师会针对少数学生，给每个学生大量的时间来回答，特别注意弱学生。 不断和系统地使用教材的巩固和重复，对学生知识的控制。 具有 RMS 的教师的特点是具有高度的反思性；这样的教师能够最全面地分析他们的活动。

这四种类型的区别反映了教师管理、沟通、行为和认知方式的不同。

教师活动中的团队领导风格。 教学活动主要与学生教育活动的管理和指导相关，因此，与此相关，可以认为使用 K. Levin 提出的领导风格分类是合法的。 他指出了三种领导风格：专制、民主和宽容的自由主义。 正如 G. M. Andreeva 所强调的那样，[47] 每种风格的特殊性都体现在领导者的决策类型中。

在使用团队领导的威权风格时，整个团队中的所有事务都由领导亲自计划。 他只向下属宣布目前最接近的目标和任务，他的意见是决定性的。 与团队的沟通以简短的业务订单的形式进行，并以命令的语气发音。 领袖认为没有必要证明他的观点、他的命令和禁令是正确的。 他不考虑团队成员的情绪和感受，他的赞美和指责是主观的，不伴随任何争论。 这种领导者的内在心理位置不在群体内部，而在群体之上。

对于专制风格的老师来说，学生不是交流的伙伴，而是影响的对象。 教师独自做出决定，严格控制其要求的实现，行使自己的权利，不考虑情况和学生的意见，不认为有必要解释和证明自己的行为。 结果，学生失去了他们的活动，只有在老师的坚持下才表现出来，他们在课堂上的自尊心大大降低：他们对自己的知识没有完全的信心，老师也不支持他们对他们的这种信心。 学生的力量主要用于心理自卫，而不是知识的吸收和发展。 具有威权风格的教师常常被学生所畏惧，并不总是受到尊重。 这样的老师对学生的影响的主要方法是命令，教学，符号。 专制风格的教师的特点是对自己的职业满意度低。

具有民主风格的领导者让整个团队参与做出重要的集体决策，并且每个小组成员都有权提出自己的想法并讨论已经提出的想法。 每个人都有责任执行所做出的决定。 小组的意见是领导做出决定的主要因素，但做出的决定是强制执行的。 同时，领导者不进行处置，而是提供和建议，使用同志般的语调。 他的赞美和指责伴随着争论和建议，所有的禁令都是合理的。 从心理上讲，这样的领导者感觉就像是团队中的一员，在其中占据一席之地。

具有民主风格的教师将学生视为平等的交流伙伴。 它让学生参与决策，考虑他们的意见，鼓励独立判断，不仅欣赏学生的学业成绩，还欣赏学生的个人品质。 因此，在这样一位老师的课堂上，学童往往会体验到一种满足、安心的状态，并表现出很高的自尊心（即使是弱小学生）。 民主教师普遍受到尊重而不是恐惧。 作为影响的方法，他们使用动机、建议、请求。 这些教师的特点是对自己的职业感到满意。

以自由宽恕的风格，领导者实际上不会利用其领导职位的可能性，避免直接下达指令。 团队中的领导者是非正式的领导者，团队事务的规划取决于他们，正式的领导者只执行代表职能。 在与下属的交流中，语气中表现出冷漠，几乎没有表扬和指责。 这样的领导者在心理上采取了“在不知不觉中”远离群体的立场。

具有这种风格的老师很难做出独立的决定，通常会将主动权转移给学生和同事。 他随意组织和控制学生的活动，经常表现出优柔寡断和犹豫不决。 感受到这一点，学生们可以利用他的弱点，对他施加压力。 在有这样一位老师的课堂上，观察到一种不稳定的心理氛围，出现了许多学生由于智力和个人成熟度不足而无法自行解决的冲突，而老师也不会干预这些冲突的解决。 这样的老师通常既不被畏惧也不被尊重。 他们实际上对学生没有直接影响。 自由放任型教师对职业的满意度通常较低，在教学活动中大多是随意的人，不会长期从事。

5.8. 课程的心理分析作为发展教学能力和教学技能形成的一种手段

课程是学习过程的主要组织单元，教师和学生在其中一起工作。 课程分析是提高参与者尤其是教师对该活动的认识的有效方法之一。 课堂分析对于整体教学的改进非常重要，首先，对于教师的自我认识和自我发展：他有机会从侧面看他的课并作为一个评价它来评价它。整体和每个组件分开。 对教师的人格特征及其在课堂上的活动、学生的心理特征及其在知识的同化和技能能力的形成中的活动、师生之间的交流模式进行心理分析。 对课程的心理分析工作形成了教师的分析能力、预测能力，并发展了认知兴趣。 对复杂现象进行心理观察、分析、得出正确的、心理上合理的结论的能力是提高教师专业和教学技能的重要手段。

课堂上的老师与每个学生、整个班级以及所提供的教育材料都有不同的联系。 同时，老师本人也以不同的身份为学生扮演：作为有趣的对话者、研究人员、测试者。 学生从他那里汲取所有新内容：学科、个人、智力、活动、行为。 要分析的课程的心理成分是教师和学生，是调节他们关系的教育主体，以及将这三个方面结合起来的互动过程。

可以清楚地区分三个课程心理分析计划：

1）心理分析关系到学生的性格，在学习过程中形成的科学观和品德。 在课程的心理分析中，有必要包括更广泛的关于学生作为一个人的教养的问题；

2）与课程方法分析的联系：它如何与学生的准备水平和他们的智力发展相对应。 在这种情况下，分析了教育过程中教材同化和学生智力活动发展的心理性质，工作方法和方法与学生年龄和个体心理特征的对应关系；

3）通过反思分析学生的交际活动和老师自己的内心世界。 反思的对象往往成为自己教学活动的动机、课堂中的情绪状态，以及教师认识到自身优势和劣势以及自身成败原因时教学活动的结果。

为了提高教学技能，有必要在不同的时间计划中分析相同的课程。 课程心理分析的三个阶段按时间区分：1）初步（在教师准备课程期间）； 2）当前（直接在课程中）； 3）回顾（分析过去的教训）。

在备课阶段进行初步的心理分析。 此时，教师最初对未来课程有一个“形象计划”，然后开始对其所有组成部分进行全面彻底的分析：教材、提出的目标和目的、选择的方法、技术和方法。教学，计划课程的条件。 在初步分析的过程中，教师准备了课程大纲。

在初步分析中，教师有意义地和有目的地使用来自一般、年龄、教育学、社会心理学和教学心理学领域的理论知识。 他此时要解决的主要问题是组织教育过程的心理问题； 在这种情况下，教师需要运用他的技能来帮助回答关于教什么、教谁以及如何教的问题。 初步分析培养了这些技能，并基于教师的预测能力。

当前的心理分析是在连续教学情境的框架内直接在课程中进行的。 每种教学情况都需要教师迅速做出反应，能够正确定位已经出现的情况，并根据变化的情况调整教学计划。 当然，提前仔细规划课程是必要的，但是在课程中出现的每一个教学情况都带有很多意想不到的、不可预见的。 在这种情况下，课程的成功将更多地取决于它的初步准备，取决于教师的反应速度，分析已经出现的情况的能力以及根据情况改变教案的灵活性。 为了成功地对课程进行当前的心理分析，教师需要培养以下技能。

1. 看看班级是否准备好上课。 如果学生没有准备好，如果他们没有掌握以前的材料，他们不应该立即进行新材料的演示。 有必要找出发生的原因，如果可能的话，重复以前的材料，这次要注意所有学生的同化。

2. 上课时遵守纪律。 注意力从课程内容上大量分散，需要教师的及时干预，并使用最合适的方式将学生的注意力重新转移到商业导向上。

3.注意孩子的心理生理状态。 即使学生没有故意违纪，但是，一旦出现累积的疲劳或一些情绪上的重大事件，将注意力集中在课堂上也变得困难，需要额外的努力和时间。

4. 了解学生对他们的问题的反应。 如果孩子没有立即理解问题并且长时间不回答，则应更改其措辞（但不要包含直接提示！）。

5. 仔细聆听学生的反应。 他们的错误和不准确之处可以告诉老师他自己在介绍这些材料时犯了哪些缺点。

6. 时刻保持全班视野，组织学生观察，寻找同志们的答案。 经常有这样的情况，老师把注意力集中在回答的学生身上，而课堂却是独自一人，因此调查的教学效果急剧下降。 为避免这种情况，有必要激励学生听从同志们的回答。

7. 了解学生对其解释的反应。 通过学生的视线和他们采取的姿势这一事实，我们可以判断所解释的材料对他们来说是否易于理解、有趣或重要。 看到学生的被动反应，有经验的老师可以迅速改变解释方式，举一个生动的例子，找到其他方法来激活他们的注意力。

8. 注意整个班级学习活动的特点，个别学生群体（强、中、弱）和每个学生——工作节奏、困难、典型错误、材料同化的深度，在实践中独立应用知识的能力，所完成工作的质量，学习的进步。

9. 观察自己的行为和言语。 在课堂上讲的每一个字、使用的语调、在课堂上的动作都在组织学生的注意力和确保课堂上的最佳工作节奏方面发挥着重要作用。

10. 分散注意力同时观察多个物体。 在教学能力的一般分类中也强调了类似的能力。

目前对课程的分析假设对心理知识的掌握和操作水平相当高，这使得教师能够在时间紧迫的困难、不可预测的教学情况下做出正确的决定。 这是本课心理分析最难的方面，在实践中，并不是所有的老师都能完全掌握。 对课程进行当前分析的能力是教师专业和教学技能的指标。

课程结束后进行回顾性心理分析。 在这个阶段，老师将课程的最初想法与实施情况进行比较，得出关于哪些有效和无效的结论，确定上一课的优缺点，概述消除弱点和提高优势的方法。 回顾性分析有助于教师了解课程过程中出现意外变化的原因。 这种分析对老师的难度最小，但也相当复杂，因为它涉及到所有联系的揭示，因果关系的建立，高水平的反思能力和技巧，同时时间是他们发展的一种手段。 由于对课程进行了回顾性分析，老师对他的活动形成了系统的想法。

完成本课的组织和实施，其回顾性分析同时也是对下一课进行初步分析的基础。 毕竟，上一课的结果决定了是否有可能进入一个新的话题，在学习这个话题时，这节课最好使用什么教学方法，在分析它时对学生的期望是什么。 老师越有意识、客观地分析上一课，找出成功和失败的原因，就越能完美地规划和指导下一课。 因此，对课程的分析可以称为一个连续的过程，因为每个后续阶段在逻辑上都是从前一个阶段开始的。

5.9. 教学活动的心理改善

老师需要在专业上不断提高自己，因为他传给学生的知识很快就会过时。 这同样适用于教师在工作中使用的教育学和心理学知识。 在师范大学提供的知识，在未来的老师接受它的那一刻，可能会证明是不够的，因为它不包括他在实践中可能需要的一切，由于分配的时间有限心理周期学科的课程。 随着时间的推移，一旦获得的知识变得过时，需要通过自我教育和高级培训至少每五年更新一次。

教师的心理自我教育包括系统介绍与培训和教育相关的各个心理学分支的最新成果。 在“心理学问题”、“心理学杂志”、“学前教育”和其他科学和科学实践出版物中，以概括的形式介绍了对教学活动有用的心理知识。

教师专业活动的一个重要方面是自我调节——管理自己的精神状态和行为的能力，以便在困难的教学情况下采取最佳行动。 在以下情况下，需要有意识地进行有目的的自我调节：

› 教师面临一个棘手的、新的和不寻常的问题；

› 问题没有明确的解决方案：要么根本不存在，要么存在多个备选方案，难以从中选出最优方案；

› 老师处于情绪压力增加的状态，这促使他做出冲动的行为；

› 在时间严重不足的情况下，教师必须毫不犹豫地决定如何行动；

› 老师的一举一动都是外界评价的，学生、同事、其他人都在关注他，这意味着我们在谈论他的权威和威望。

自我调节的心理基础在于认知过程和人格的管理。 自我调节只有在涉及意志和内心语言的情况下才会进行。

在认知过程中，感知、注意力、记忆和思维最适合自我调节。 感知的自我调节涉及对构建图像任务的清晰陈述，获得关于观察什么、为什么以及如何观察的问题的明确答案。 在困难的教学情况下，这样的答案并不总是显而易见的，教师必须付出巨大的脑力和体力才能找到答案。 有意识地提出和回答这些问题需要做出并遵循选择，这自然涉及到自我调节。

注意管理稍微复杂一些，因为非自愿和自愿注意在不同程度上可以自我调节。 通过调节它所依赖的身体的心理生理状态，只能间接地管理非自愿注意力。 疲劳时，不自觉的注意力会变得难以控制，就像在生病期间，处于过度的情绪激动、情感或压力状态一样。 控制这种注意力的最有效方法是休息、治疗、自体训练。 另一方面，自愿注意可以通过引起兴趣的词语或刺激来控制。 语言的自我指导或注意力的语言自我调节总是直接或间接地基于兴趣。 有时，强迫自己在某个物体、现象或事件中看到一些有趣的东西，以便长时间吸引注意力就足够了。

对老师来说更复杂、更需要的是记忆的自我调节。 记忆由特定的过程组成：记忆、保存、复制、识别和遗忘。 信息的记忆和复制最适合自我调节，因为它们是由意识控制的。 保留、识别和遗忘更难管理，因为它们在潜意识层面起作用，但也可以通过记忆的组织来间接控制。 记忆过程的自我调节是基于对材料的各种表示、关联、链接成一个整体的心理处理方式。 如果记忆的材料可以在视觉上呈现并与任何图像相关联，那么保存就会变得更加持久和持久。 通过人为地回忆已经在记忆中的图像和想法，将它们与新记忆的材料在心理上联系起来，可以加速记忆。

有意识的精神控制也可以使它更有效率。 思维自我调节的主要方法如下：要仔细分析要解决的活动任务的条件，将所需的结果与给定的条件联系起来，从而确定这些条件中的不足之处，从而获得期望的结果。结果。 必须不断地训练和锻炼思维，发展出一定的思维学科，这涉及对各种替代解决方案的持续搜索和充分研究。 这有助于避免在思维过程中形成思维僵化（不灵活，僵化），“循环”。

与寻找问题解决方案相关的想法应该对自己说出来或大声说出来，但最好将它们以及已经执行的操作写下来。 这有助于实现他们的思维过程，从而控制他们。

情绪状态的自我调节是基于控制身体肌肉系统状态的能力，基于对情绪情况分析中思维过程的主动意志包容。 老师需要有能力控制自己，并将自己的情绪状态转化为与学生的富有成效的工作。 调节情绪状态最有效的方法之一是自体训练（autotraining）。 它是一种旨在自我调节身心状态的练习系统。 自动训练在那些导致人们情绪紧张的活动中非常有用，包括教学活动，因为在有孩子及其父母的老师的工作中，经常会出现被称为困难的情况，需要情绪和意志的自我训练。规定。 自动训练技术的使用可以让一个人有目的地改变情绪和幸福感，对他的工作能力和健康状况产生积极影响，使得在日常生活中合理分配和经济地使用力量成为可能，在情绪紧张的情况下时刻把他们调动到最大。

自动训练是基于有意识地使用各种心理影响自己的身体和神经系统的手段，以放松它们，或者相反，使它们变得活跃。 通常，自动训练程序是在身体或精神状态的自我催眠的某些口头公式的帮助下进行的。 通常，公式是默读的； 此时最好处于提供最完全身体放松的位置（仰卧或坐在“教练的位置”）。 但是，由于这并不总是可行的，你需要学会在任何可用的位置放松，包括站立。 通过对某种身体状态的暗示，也达到了理想的心理状态。 自我催眠公式按一定顺序使用：首先放松，然后进补。 放松配方通常暗示肌肉有一种温暖和沉重的感觉，这些感觉应该逐渐蔓延到全身，从头到脚。 如果自体训练正是针对放松，那么在所有口头公式的心理发音并达到预期效果之后，睡眠的开始是可能的。 如果需要调理，那么在放松配方之后应使用滋补配方，以激发肌肉的清新和凉爽感、快乐和行动准备。 在这种情况下，肌肉感觉也逐渐从头部扩散到腿部。 自动训练中的口头自我暗示与一定的呼吸节奏相结合。 控制呼吸的节奏是通过加快或减慢吸气和呼气、减少或增加呼吸幅度的练习来实现的。 所有这些练习都是在三种基本姿势下进行的：躺着、坐着和站着。

与肌肉张力的随意调节相关的练习也以一定的顺序进行 - 从简单到复杂。 首先，他们学会拉紧和放松最容易控制的肌肉（四肢肌肉），然后他们转向更难控制的骨骼肌（颈部、头部、背部、腹部肌肉），然后他们继续学习调节内脏平滑肌的张力。

特别困难和重要的是在肌肉中提供温暖或凉爽感觉的练习。 这些感觉与身体血管的扩张和收缩有关：扩张是为了达到放松和平静的状态，收缩 - 增加音调。 在这些练习中，以自愿的方式使用了热和冷的比喻表示。

自体训练对于工作量大、面临影响心理生理状态、表现和健康的个人问题的教师很有用。 通过提高教师的效率，自主训练也增加了他的教学产出。 如果需要，每位教师和教育工作者都可以掌握自动训练的方法并学习如何独立使用它们。

主题 6. 教育和教学合作与交流

6.1。 作为互动的教育过程。 互动主线

由于教师和学生都是教育过程和活动主体（每个人）的积极参与者，因此将教育过程仅视为教师对学生的教学和教育影响是错误的。 学生也有影响老师的资源，所以教育过程可以很准确地描述为互动。

在人们的任何互动中，它的意识和目的性都被揭示出来。 交互参与者的目标可以是共同的，也可以是每个参与者都追求自己的目标。 根据互动参与者为自己设定的目标，其不同的形式被区分：合作 - 在共同目标和实现目标的努力的情况下，冲突 - 在每个参与者相互排斥的目标的情况下，对抗 - 当参与者有一个目标，但其中一个目标的实现排除了另一个目标的实现。

教师与学生的相互交流，包含在教育系统内发生的教育过程中更为复杂的互动系统中。 在这个系统中，其子系统密切互动：管理（部、联邦机构、委员会、教育部）、行政（教区、董事会）、教师委员会、教职员工、班级、团体。 每个子系统都有自己与其他子系统交互的方向。 它们之间以合作的形式实现教育互动——联合，旨在实现共同的活动结果。

此外，教育系统与其他系统相互作用：家庭和公众。 所有这些互动线都直接或间接地反映在课堂上的教育过程中。 这体现在学生对学习、教师和整个学校的态度上，这取决于他们的人生价值观体系与学习活动性质的结合。

教育过程是一个多方面的互动。 它包括学生和教师之间实际的教育和教学互动、学生之间的互动以及人际互动，这些互动可以对教育和教学互动产生积极和消极的影响。 在教学史上，“学生-教师”的互动以多种形式实施：个人工作、课堂工作、学生独立工作期间与老师的协商、大队-实验室组织培训的方法等。任何这些形式的互动，每一方都实现了它的活动。 学习者的活动最体现在个人的互动形式中。 目前，教育和教学互动以新的合作形式进行：商业和角色扮演游戏、培训。 于是，在教育发展的历史道路上，各种教育互动的计划和形式产生、消亡和复兴，其总体方案更加复杂。

教育和教学互动发生在学科-学科层面。 以前，习惯上按照“主体-客体”的模式来描述学习互动，只有教师被视为一个主动主体，开始学习、传递知识、形成技能、控制和评价它们。 学生被认为是教育和培养的对象。 但是，由于我们将教育过程中的所有参与者都视为其主动方，因此我们将教师与学生的互动解释为一种双向的学科互动。 同时，由于学生的学习活动是在课堂上进行的，学生之间也有互动，教师的任务是把班级形成为一个单一的集体教育活动主体，所以学生之间的互动是相互的。教师和学生可以用“学科-集体学科”方案来表示。 由于教师和学生活动的主题和目标是一致的，它们共同构成了教育过程的单一综合主题。 因此，按照这种方案发展的互动是一个多层次的形成，其强度很大程度上取决于互动参与者之间建立的心理联系。

心理接触是人们因相互理解、相互关心和相互信任而达到共同的心理状态的结果。 接触被主体感知和体验为加强互动的积极因素。 在接触的条件下，互动主体的所有个人属性都得到了最充分的体现，它的建立本身就给他们带来了情感上的满足。 联系的内在机制是情感和智力的同理心和帮助。

情感移情是基于“传染”的心理现象，它包括一种心理态度从一个人到另一个人、从一个群体到一个人或从一个人到一个群体的无意识传递。 教育互动主体的情感共情既是接触的背景，也是接触的主要机制。 它主要是由交往主体的个人特征、交往目的的意义、当事人对交往需要的态度等因素引起的。

除了情感同理心之外，心理同理心的建立和加强还可以通过智力同理心来促进 - 心理援助，由互动对象参与同一活动来考虑特定问题并旨在为他们解决常见的心理问题。 智力移情和帮助的机制是由于师生智力活动的相容性。

交往双方产生接触的内在条件是真诚的相互尊重、同理心（理解他人情绪状态的能力）、宽容（对他人意见和态度的宽容）。 接触的外在表现是互动主体的行为：姿势、手势、注视方向、言语、语调、停顿等。

因此，教育和教学互动的特点是双方——学生和教师——作为主体的相互行动的活动性、意识、目的性，其行动的协调由接触的心理状态决定。

6.2. 合作对学习活动的影响。 发展教育合作

一般和教育心理学的理论家和现代学校的高级从业者的思想反映在合作的思想中，这是现代教育的决定性基础之一。 教育过程中的合作在实践中以集体、合作、小组的教育工作形式实施。 根据学生的直接互动来指定教育工作，使用了不同的概念：“小组工作”、“联合教育活动”、“联合分布的教育活动”、“集体分布的教育活动”、“教育合作”等。 “学习合作”一词是我们使用的最宽泛和最笼统的术语，同时表示学习小组内的多边互动和教师与小组的互动。

与个人工作相比，作为主体联合活动的合作具有以下特点： a) 空间和时间的共同存在； b) 目标一致； c) 一般活动的组织和管理； d) 联合活动参与者之间的职能、行动和行动划分； e) 存在积极的人际关系。

教育合作是一个广泛的互动网络，至少有四个方面：1）“教师-学生（学生）”； 2）“学生-学生”（成对和三胞胎）； 3）团队中学生的一般小组互动； 4）“教师——教职工”。 这些线并不是孤立存在的：“师生”线通常由一般小组互动线补充，如果教师的工作是全班，或者“学生-学生”在课堂上执行那些需要学生以小组形式进行统一的工作时。

大多数关于不同形式的教育过程组织的比较有效性的研究证明，以合作的形式组织教育过程对其参与者的活动具有积极的影响。 与个人工作相比，复杂的脑力任务在合作中更容易解决，新材料也能更好地吸收。 团体范围内的合作组织存在相当大的困难，但正是这一点为团体的形成做好了准备，成为教育活动的集体主体，能够与教师平等合作。 教育合作心理学问题的主要开发者 G. A. Zuckerman 在总结世界范围内进行的研究时指出，联合教育活动具有以下优势：[48]

› 增加可消化材料的体积和对其理解的深度；

› 增加儿童的认知活动和创造性独立性；

› 更少的时间花在形成知识和技能上；

› 由于学习动机缺陷而导致纪律问题较少；

› 学生在课堂上获得更多乐趣，在学校感觉更舒适；

› 学生关系的性质正在发生变化；

› 班级凝聚力增强，自尊和相互尊重与批判性、充分评估自己和他人能力的能力同步增长；

› 学生获得最重要的社交技能——机智、责任感、建立考虑他人立场的行为的能力、沟通的人文动机；

› 教师有机会进行个性化学习，在分组时考虑到孩子们的相互同情、他们的准备水平、他们固有的工作节奏；

› 教师的教育工作成为小组学习的必要条件，因为所有小组在其发展过程中都会经历冲突关系阶段，而且通常情况下，如果没有老师的干预，学童无法克服它。

学生的共同工作不仅影响他们每个人，也影响他们的活动本身。 联合学习行动是一种特定的学习情境，必须满足共同目标的要求，每个参与者自己的个人行动的表现，每个人、每件事的协调，而不是仅仅将个人行动的结果相加，而是获得一个共同的结果。 给一群学生一个脑力任务，只能集体解决。 解决问题的小组范围内的活动具有小组范围的结果，而每个学生的行为具有整个小组共有的语义核心。 合作对学生个人发展的影响主要在于他们培养了评估自己的能力，不仅从他人的角度，而且从不同的角度，取决于他、学生、地点和功能在联合活动中。

教育合作是使用各种方法和技术来组织的，这些方法和技术同时调节参与者的活动。 解决教育问题最常见的教育合作方式是讨论，讨论一个有问题的问题。 当需要对不同观点进行逻辑推理、相互分析和相互评价时，就会产生对话和共同决策。 相应地，教师在课前布置的任务，指望通过教育合作来解决，客观上应该假设在解决的内容和方法上存在不止一种观点。 这些任务需要足够高水平的理论知识以及在特定情况下应用它的能力。

对于教育合作的有效性而言，其组织的性质非常重要，特别是通过角色分配或合作方式的设置对参与者活动的外部监管。 组织合作的一个重要方式是初步制定共同解决教育问题的方案。 研究表明，这样的计划提高了后续合作的生产力。

教育和教学合作不是立即形成的。 上学的孩子，还没有完全掌握开展个别教育活动的技巧和方法，不能自己建立集体活动，还不知道如何与老师合作。 V.P. Panyushkin 对师生联合活动形成的动态进行了详细的研究，他指出了师生联合活动形成的两个阶段，包括六个形式。 [49]

1. 参与活动的阶段包括： 1) 师生共同行动； 2）模仿学生的动作； 3）学生的模仿行为。

2.协调学生和教师活动的阶段包括： 1）学生的自我调节行为； 2）学生的自组织行为； 3）学生的自我激励行为。

这些阶段在学生和教师之间的教育合作形成中脱颖而出。 关于学生年龄，V.P. Panyushkin 承担了第三阶段——合作促进活动的发展。 这种师生共同活动模式中的平等伙伴关系是其发展和形成的结果。 可以假设，学生年龄越大，越快成为真正的联合活动的路径，并在教育过程中实现平等的伙伴、学科与学科的互动。

6.3. 教学沟通的心理特征

教学交流被理解为一种教育互动形式，教师和学生之间使用口头、视觉、符号和动力手段进行合作。 教师和学生在学习过程中的教学交流为学生的积极性和学习活动的创造性发展创造了最佳条件，为学习创造了良好的情感氛围，确保了儿童团队中社会心理过程的管理并让您在学习过程中充分发挥老师的个人特色。

教学交流的特殊性主要表现在它的定位上。 它不仅针对学生的互动和个人发展的组织，而且在此基础上组织教育知识的同化和创造性技能的形成。 正因为如此，教学交流的特点是至少有三重焦点：1）教育互动本身； 2) 学生； 3）学习。 同时，教学交流还取决于其学科的三重取向：个人、社会和主体。 老师与一个学生一起学习任何教育材料，总是将其结果导向全班同学，反之亦然，与整个班级一起工作，影响每个学生。 因此，我们可以假设，教学传播的独创性表现为个性导向、社会导向和主体导向的传播要素的有机结合。

教学传播的第二个具体性质主要是由于其教学功能，其中包括教育功能。 学习功能是在教育系统的任何级别（学前班、学校、大学）专门组织的过程中实现的。 教育传播的教学功能虽然是主导性的，但它并不能取代其他功能，它保证了教师与学生、学生与学生之间的多边互动。 教学交流的其他主要功能是教育和促进。 A. B. 多布罗维奇 (A. B. Dobrovich) 描述了教学交流对心灵的教育影响：“无论老师教什么科目，他首先要向学生传达对人类心灵力量的信念、对知识的强烈渴望、对知识的热爱。”真理和对社会有用的工作的导向，同时能够向学生展示高雅的人际关系文化，然后，年轻一代在钦佩这样的老师并不由自主地模仿他的同时，形成了精神和谐，能够人际冲突的人。解决。 K. Rogers指出了促进（促进沟通）的功能：[50]教师帮助学生表达自己，表达他身上积极的一面。 教师对学生成功的兴趣，仁慈、支持的氛围促进教学互动，有助于学生的自我实现和进一步发展。

在分析教学交际时，有必要区分其教学任务和实际交际任务。 尽管它们是不可分解的，但它们是不同的现象，它们中的第一个是通过第二个实现的。 教学任务与学生对特定教育材料的开发有关，而交际任务则回答了教师对学生的影响可以更有效地发挥作用的问题，以及在不同的教学情况下最好使用哪种语言手段的问题。

教学情况是在教育过程的一个单元——一堂课的背景下考虑的。 根据不同的基础，教学情况可以以不同的方式进行分类。 根据关系的形式，可以是商业的或个人的，官方的或非正式的，正式的或非正式的。 根据课程的不同阶段，区分了熟悉教材、培训教育行动方法、控制和评估所掌握的行动方法知识的教学情况。 根据合作的动态，可以挑选出进入工作、与合作伙伴合作、退出合作和完成的情况。 根据教育互动的性质，这些可能是合作、竞争、冲突、对抗的情况。 根据要解决的教育任务的性质，情况可能是中性的或有问题的。 根据交流参与者的空间安排，情境可以是亲密的（彼此之间的距离为 15-45 cm）、个人的（最多 75 cm）、社交的（最多 2 m）和公共的（30-7 m）。 例如，XNUMX 月 XNUMX 日一年级教师交流的教学情境可以定义为非正式的、学校条件的一般定向、互动、协作、中立、个人和社会交流、个人熟人等。通过某些交际行为（acts of communication），以交际任务的形式，借助某些言语行为。

交流的结构单元，包括教学的，是一种交流行为——交流中的一个伙伴构建一个语音语句，另一个伙伴同时感知和语义处理该语句的情况。 因此，交际行为是一种双向互动。 教学交流体现在“说-听”的交际行为中，教师和学生交替扮演这两个角色。 每个交流伙伴都设置了一个特定的交流任务，该任务在交流行为中得到解决。 交际任务是一个目标，旨在实现在交际过程中执行的各种动作。 在设置交际任务时，教师必须考虑教学任务、学生与班级之间的教学交流的当前水平、学生的个体特征、他们自身的个体特征以及本班使用的工作方法。

从说话人的位置上，可以区分出以下几组交际任务：1）信息的传递、交流； 2）请求，索取信息； 3) 鼓励合作伙伴采取行动； 4) 表达对伴侣行为的态度。 在与信息交流相关的任务中，在实践中，教师最常给自己设定的任务是证明、故事、解释和说服。 老师们自己认为这些任务对自己来说相当困难，因为他们没有专门教他们设置和解决交际任务。

从听者在教学交际条件下的地位，可以区分以下交际任务：理解、记忆、学习、同化、得出结论、回答、反驳、证明。 显然，这些任务不是同质的：有些更难（证明），有些更容易（记住）。 它们中的每一个都与听者的三种态度之一相关联：认知、助记符（用于记忆）或交流。 正是这种沟通态度——“接受信息并将其传递给另一个人”——确保了所有年龄段的人都能最大限度地保存所感知的材料。 教师在组织交流、教学和制定语音指令和任务时应考虑到这一点。

教师与学生交流并解决不同性质的交际任务，通过这些任务实现四种教学功能：刺激、反应、控制和组织。 教师最常使用的交际任务具有组织和激励功能。 然而，即使是师范大学的学生——未来的教师，解决交际问题的能力也不是有目的地形成的。 因此，他们的教学交流方式是在教学活动中形成的，并不总是满足教学交流的要求。 第 5.7 节揭示了教师活动风格的概念。 相同的概念可以应用于教学交流。 L. V. Putlyaeva指出，教师的沟通风格应具有以下特征：1）密切关注学生的思维过程； 最轻微的思想变动都需要立即的支持、认可，有时只是表明该思想已被注意到； 2）同理心的存在——能够设身处地为学生着想，理解他的活动的目标、动机，从而理解他自己，这可以在某种程度上预测学生的活动并提前管理它，而不是事后； 3）仁慈，即高级同事对学生成功的兴趣的立场，4）反思-作为控制学生认知活动的教师，对自己的活动进行持续严格的分析，并以最快的速度对学生的行为进行修正。教育过程。[52] L. V. Putlyaeva 还揭示了教师的这种沟通方式引起的学生的反应行为反应：信任、自由、宽松、缺乏恐惧、对老师和教学的快乐态度、在群体中对善意的相互理解的渴望。 如果缺乏这种风格，对学生的不尊重态度就会使整个教育体系无效，无论其组织得多么实质性和有条理。

6.4. 教学评估心理学

教师与学生互动的主要方面之一是激发他们的学习活动。 无论老师如何评估学生的教育成功，他所有的评估最终都归结为一个奖惩制度。 奖励刺激心理积极特性和特征的发展，惩罚防止消极特性和特性的发生。

学生在学习活动中的努力主要由教师通过分数来评估。 标记结合了奖励和惩罚的属性：好标记是奖励，坏标记是惩罚。 在俄罗斯教育体系的条件下，使用五分制：5（“优秀”），4（“好”），3（“满意”），2（“不满意”），1（“很坏”）。 事实上，这个系统早就变成了四分制，因为学业不及格不再给一个单元，它只是作为对不良行为的惩罚。 因此，评分系统中保留了三个正式的正面标记和一个负面标记。 但即使在正面评价中，每一种都有自己的心理特征。 如此狭窄的分数范围的消极方面是它减少了作为鼓励手段的机会。 事实上，一部完全没有瑕疵的高质量作品只能以“优秀”的评价来评价。 如果学生收到“好”，对他来说这是一个信号，表明他的工作还存在一些错误和不足，也就是说，这四个已经为学生携带了一些负面信息。 如果早先他获得三倍的频率更高，那就另当别论了：那么四意味着工作比他平时的水平做得更好，这可以让学生相信自己，并激发他在该主题上进一步工作。

需要注意的是，分数的平均值更有刺激力，而不是极端的：一个三年级的学生会被一个四分更多的刺激，而不是一个五分，一个优秀的学生，相反，将被迫做出更多的努力由三，而不是平局。 一个C的学生，得了五分，可能就失去了进一步自我提升的意义，因为还没有更高的成绩，但一个四分表明他还有“成长的地方”，他有机会取得更大的成就。 另一方面，二分会破坏孩子提高成绩的愿望，因为通常的高分很难纠正，三分被主观认为是一种评估，之后很有可能取得优异的学习成绩如果你试试。

除了分数本身，对孩子教育活动的激发还有其他方式。 激励因素应根据是否能满足孩子目前的需求而变化和使用。 激励可以有以下几种类型： 有机的——与满足孩子的有机需求（美味、甜美、身体愉悦）相关； 材料 - 为自己的孩子获取可取的、有趣的和有吸引力的东西； 道德——从履行职责的意识中获得的快乐，从帮助他人，从一个人的行为与高尚的道德价值观的对应中获得快乐； 社会心理 - 增加关注，尊重，分配有声望和重要的角色; 个人 - 个人的东西，对孩子来说是必不可少的，对他有特殊的意义。

各种刺激对儿童的影响是情境和个人介导的：他对某些刺激的感知和评估是否重要取决于发生这种情况的情况。 相同的刺激可能对进一步的活动和成功产生不同的影响，这取决于它对当前特定学生是否重要。 如果他生活中的任何其他重要事件都取决于获得高分，那么这可能是取得成功的强大动力。 如果在孩子的生活和活动中很少依赖它，它很可能不会成为活动的重要诱因。 刺激影响的个人调解被理解为这种影响的结果对学生的个人特征，他在给定时间的精神状态的依赖性。 它将受到与满足当时最紧迫的需求相关的激励措施的更大影响。 情绪激动的人对刺激的重要性的感知可能与冷静的人有所不同。 刺激感知的这些特征也适用于教学评估。

当需要智力和个人发展时，教学评估在激发个人行为方面起着重要的激励作用。 该评估应确保孩子在教育活动中的最大积极性，同时考虑到以下情况：

1) 教师对影响孩子学习和教育成功愿望的必要且充分的各种刺激的知识；

2) 了解儿童参与此类活动的真正动机；

3）了解教学和教育动机的个体差异；

4) 了解影响儿童学习信息的动机、技能形成和某些人格特征的情境因素。

教学评估，被视为奖惩，必须平衡。 一方面，他们应该激活孩子积极品质的发展，另一方面，他们应该防止出现消极的人格特征和不当的行为方式。 根据儿童的个体特征、年龄、情况和许多其他因素，作为奖励和惩罚的教学评估的比例和性质应该改变，以使其有效性不降低。

教学评估的有效性被理解为它在儿童教育和养育中的激励作用。 教学上有效的是这样一种评估，它会在孩子身上产生自我提升的愿望，获得知识、技能和能力，发展有价值的积极人格特征，以及对社会有用的文化行为形式。 儿童智力和个人行为发展的动机可以是外部的也可以是内部的（见 2.2）。 教育活动的内部动机被认为比外部动机强，因此，更有效的教学评估将是创造和维持儿童学习和养育的内部动机的一种。 教学评估的有效性也直接取决于孩子的个体特征：与他最感兴趣的事物相对应的评估将是有效的，而为了符合这一条件，就必须了解兴趣和需求系统孩子，他们的情境等级，随时间变化的动态。

当人们谈论教学评估的社会特殊性时，他们意味着两件事。 首先，在教育和教养体系中不同文化的条件下，优先考虑不同类型的教学评估：在西欧和北美类型的社会中，物质激励最有效，在传统的伊斯兰社会中 - 道德和宗教，在日本 - 社会心理。 其次，教学评估的社会特定性表现在它的有效性可能会根据其所处的社会情境而有所不同。

应该记住，接受的一种或另一种类型的教学评估对孩子的个人意义可能会随着时间的推移而改变，因为随着他的成长和从一个情况到另一个情况，他的需求层次会发生变化，以前的重要评估会失去它们的激励作用，而其他人反而脱颖而出，更适合孩子的发展。 最后，孩子之间存在个体差异，因此对一个孩子很重要的刺激可能对另一个孩子根本不是有效的刺激。

综上所述，提高教学评估的个人意义的最有效方法是：

1) 系统地研究和考虑孩子的个人兴趣和需求；

2) 实现与教师可用的激励措施相对应的需求和兴趣；

3) 改变教学评估的性质，以避免孩子习惯它们；

4) 由对孩子很重要且他尊重和信任的人使用教学评估。

有几种类型的教学评估形成不同的分类：评估可以是主题和个人的、物质的和道德的、生产的和程序的、定量的和定性的。 主题评估关注孩子正在做什么或已经做了什么——活动的内容、主题、过程和结果，而不是孩子自己。 相反，个人评估指的是个人，注意个人的素质、努力、技能、勤奋等。物质教育评估包括各种物质激励孩子在活动中取得成功的方式：金钱、有吸引力的东西等。道德教育评估包含表扬或责备，描述孩子的行为是否符合公认的道德标准。 有效的教学评估是指活动的最终结果，主要关注它，而不考虑实现该结果的方法和活动的其他特征。 相反，程序性评估与活动的过程有关，强调结果是如何实现的，这是旨在实现相应结果的动机的基础。 定量教学评估与完成的工作量、解决的任务数量、完成的练习等相关。定性评估与完成工作的质量、准确性、准确性、彻底性和其他类似指标有关。

6.5。 教学交流困难

教学心理学中一个复杂的、具有教学意义的问题是教师在工作中遇到的困难或沟通“障碍”问题。 研究这个问题最困难的一点是，沟通困难可以是对某种明显困难的纯粹主观体验，因此对一个人造成困难的原因可能甚至不会被另一个人注意到。

教师的沟通困难可能出现在各个领域，但主要有以下几个方面：民族-社会-文化、地位-职位-角色、年龄、个人-心理、活动。 当然，这些领域在一个单一的整体系统中相互重叠和相互作用，但为了更深入和更详细的分析，可以有条件地单独考虑它们。

民族社会文化领域包括与民族意识、刻板印象、价值观、态度的特殊性相关的困难，这些困难体现在一个人的社会和文化发展的特定条件下的交流中。 每个活动主体和交流伙伴，都是某种心态的载体，按照他们所代表的人所固有的规范、传统、世界形象和态度与他人互动。 一方面，全球化进程大大增加了民族社会文化困难的可能性，另一方面，它为不同民族的代表创造了适应它们的机会，并最终奠定了基础这样的困难迟早会消失。 全球化对年轻一代的心态和世界观影响最大，因此本国人民代表之间交流的一些民族和文化特征对年轻人来说变得陌生。 例如，俄罗斯教师传统上试图与学生建立个人联系，这经常引起现代青少年和高中生的抗议，因为他们已经被世界各地普遍接受的更加克制的商业交流方式所引导。 此外，这方面的困难还表现在对其他民族代表的沟通方式缺乏了解，这给遵守沟通礼仪造成了障碍。 因此，在俄罗斯和欧洲文化中，学生回答时习惯性地看着老师，而在突厥民族中，直视长辈的眼睛，甚至回答他的问题，都不被接受，被视为挑战。 如此不同的沟通行为观念的冲突，不仅会严重阻碍甚至完全中断沟通。

与民族-社会-文化领域相关的交流困难，如果教师承认其特殊性，如果他能够控制自己的交流，并在特定教育机构所假定的关系框架内对其进行调节，则可以克服这些困难。

地位-职位-角色难点是由于家庭教育的特殊性、社会地位、角色属性、机构地位等原因，这种沟通困难多发生在情境中违反构成教师和学生角色的权利和义务。 例如，教师的提问权意味着学生有回答的义务，但如果学生提出了教师觉得难以回答的问题，教师可以利用其较高的地位，避免不得不马上回答问题的情况。 - 他有权自行决定改变交流的过程，而拥有这种权利的学生受到的限制要大得多。 教师的地位越高，意味着他对学生有权威。 权威结合了两个平等的成分：个人的权威和角色的权威。 如果在小学生的观念中，第二个是主要的，那么对于青少年和高中生来说，教师的权威作为一个整体，更多地取决于他作为一个人的权威。 如果这位老师个人对学生没有权威，那么他们的交流就会很困难，只能归结为正式的互动。 如果官方关系伴随着积极的人际关系，那么活动的效率就会提高，而消极的人际关系会对官方互动产生负面影响，无论是在教育活动中还是在教学活动中。

困难的年龄范围与一个学生，尤其是十几岁的学生认为他的内心世界是成年人无法理解的事实有关，而老师继续像孩子一样称呼他。 当老师由于工作或其他兴趣，真的不知道年轻人现在最热衷于什么，不了解当前青年亚文化的价值观时，也会出现沟通困难。 在这种情况下，他没有与学生交流的共同主题。 在教师不断个人和专业自我发展的情况下，克服与此相关的困难是可能的，表现出他对青年世界的兴趣。

困难的个人心理领域最常导致沟通障碍。 这些困难是由于三个因素的相互关系：教师的个体心理特征、学生的相似特征以及他们彼此的接受度。 在对交流影响最大的合作伙伴的个体心理特征中，社交能力、情绪稳定性、冲动性、外向或内向、控制点和认知风格特征被注意到。 活动的认知风格是认知活动的特征、记忆的组织、选择行动和决策的手段和方法的策略的系统。 区分了两种极性认知风格：低分化和高分化。 心理分化程度低的人更喜欢集体活动，沟通更成功，而认知结构分化程度高的人更能理解对方。 与情绪调节水平低的人交流也会引起相当多的不适：他不知道如何控制自己反应的外在表现，容易受到压力情境的影响。 任何导致教学交流困难的事情都应该成为意识和纠正的主题，作为一个人遵守所执行活动的专业必要条件。

困难的活动领域包括与教师的教学活动和学生的教育活动直接相关的困难。 一个没有完全掌握其专业的所有复杂性的教师可能会在设置和解决教学问题时遇到困难，这表现在他的活动计划不够准确，没有考虑到过去的错误。 这导致课程的形式化和学生兴趣的降低。 教学法对学生人格影响的困难主要在于无法在他身上看到一个正在形成和发展过程中的整体人格。 结果，学生个人没有参与交流，这使他感到不满意。 教学活动的困难可能是由于所使用的教学方法之间缺乏沟通，与学生的能力或教师的个人心理特征不一致。 只有不断努力提高他们的教学专业水平，才能克服这些困难。

在大多数这些领域，沟通困难可以通过自我纠正或特殊培训来克服。 同时，教师在自身交际特征中的初步定位的必要性也得到普遍认可。 无论如何，克服沟通中的困难需要互动中的参与者认识到并纠正造成它们的原因。

主题 7. 教育系统中的心理服务

7.1。 教育系统心理服务的结构、任务和功能

俄罗斯联邦和世界许多其他国家的教育系统中的心理服务机构的创建和运作是为了确保在考虑现有科学和心理知识的情况下对儿童进行教​​育和养育。 其主要员工是毕业于高等教育机构并获得心理学或教育学和心理学学位的专家。 他们参与解决与孩子生活相关的问题，几乎从他出生的那一刻起，至少直到学校结束。 在此期间，应系统地监测孩子的心理发展，在此期间定期进行心理诊断检查，评估孩子心理发展的性质和速度，对他的教育和教养提出建议，并加以落实。被监控。 教育中的心理服务确保及时发现并最大限度地利用孩子的智力和个人潜力、孩子的兴趣、能力、兴趣和爱好，在教育和养育中发挥作用。

还要求心理服务部门及时发现儿童心理发展储备，并将其用于培训和教育。 例如，当与大多数同龄人在发育方面落后的儿童一起工作时，心理学家必须及时找出并消除发育迟缓的原因，但仅限于那些在他能力范围内可以克服的原因。 与天才儿童一起工作时，心理学家面临着早期发现倾向并将其转化为高度发展能力的任务。

教育心理服务的另一项艰巨任务是不断监测教育和教养过程是否符合儿童心理发展的自然规律和社会规律。 在教育机构工作的实用心理学家应该从科学的心理立场评估各种儿童机构的教育和养育孩子的内容和方法，并提出改进建议，同时考虑到不同年龄段儿童发展的科学数据。

此外，教育机构的心理学家必须做大量的心理预防工作，即识别和消除可能导致儿童心理发育偏离正常的因素。 为了解决这个问题，他依赖于儿童心理发展规律的知识，主要是那些在病理心理学和缺陷学中作为与心理学和医学接壤的科学学科提出的那些。

教育系统中心理服务解决的下一个任务是对教育过程中的参与者：学生、教师、家长和行政代表提供直接的心理援助。 同时，心理医生作为教师、心理治疗师、顾问，从事心理矫正工作。 在他的实际工作中，他使用特殊的方法来影响人们的心理和行为。 心理服务确保增加和更新教师和教育机构负责人可获得的心理知识，这些知识正在迅速过时和丢失。

心理服务的特殊任务是与其他知识领域的代表 - 教师，言语病理学家，医生，律师 - 解决与同龄人显着不同并需要特别关注和具体形式的儿童命运相关的各种问题的教学工作。 例如，对于发育落后的孩子，需要根据他们的能力，按照简化的、压力较小的计划进行训练和教育，但这些计划不应该加剧他们落后于正常孩子的情况，相反，要确保加速。发展，缩小落后儿童与普通儿童的心理差距。 创造这样一个课程要困难得多 - 促进，但发展迅速 - 比为天才儿童开发一个特殊的复杂发展计划要困难得多。 因此，在实践中，心理学家更多地参与与智障儿童的工作，而不是那些领先于同龄人的儿童。

与孩子一起工作有时会出现问题，问题的解决直接影响到孩子未来的命运。 这些问题涉及由于严重的、在教学上无补偿的精神障碍而在正规学校继续教育的可能性或不可能性，以及与儿童医疗和心理检查的其他案例有关的问题。 在这种情况下，实用心理学家的主要任务是为孩子提供负责任和合格的专家意见，在确定他的命运时，会与其他专家的意见一起考虑。

教育系统中心理服务的结构是多层次的，系统本身也是如此。 在联邦一级（部委和部门），可以设立首席心理学家职位或设立专门负责心理服务工作的部门。 在这些部门中，与其人员、计划、方法和其他国家支持有关的问题得到解决。 地区层面的代表是地区、地区和共和的心理服务科学和方法中心，它们为俄罗斯联邦主题的规模提供指导。 这些中心可以由拥有大学心理学学位或心理学学位的高素质心理学家经营。 通常，这些中心不直接参与与儿童的实际工作，而只与在该领域工作的实际心理学家打交道。 市级以市、区教育主管部门下属的心理服务单位为代表，组织和协调直接在教育机构工作的实用心理学家的活动。 心理服务机构的每一级对下级都是立法，对上级是行政。 在行政上被纳入教育系统的某些结构并从属于其管理机构，实用心理学家独立地履行其专业职责，并对他们的认真表现承担全部个人责任。

目前，有四个主要领域定义了实用心理学家工作的专业化，尽管在某种程度上他必须处理所有这些领域：1）心理诊断； 2）心理辅导； 3) 心理预防； 4）心理矫正。 心理诊断涉及对儿童心理研究方法的专业知识。 在心理诊断过程中，心理学家的主要任务是根据可靠和可靠的数据，对教育系统中儿童和成人的个体特征和行为进行评估和鉴定心理特征。 进行心理诊断程序时，心理学家不仅必须了解其应用技术，还必须了解最初创建和进一步改进它们的理论。 心理学家 - 诊断专家 - 自己必须能够设计新方法并调整现有方法，才能知道如何科学地评估其有效性和可靠性。 心理学家必须对调查结果进行科学证实和正确解释，不允许任意和不一致的解释。

心理咨询包括根据心理诊断检查的结果制定心理和教学建议。 这些建议应以易于理解和易于实施的形式提供给儿童和成人。 建议和建议也可能来自心理学家与需要建议的人的对话结果。 心理咨询还包括与教师和家长一起工作，在心理通识教育和高级培训系统的框架内进行。

心理预防与解决预防性问题有关，这些问题可防止儿童发育中出现不良心理后果：滞后、发育迟缓、不良性格特征的出现、不良习惯和倾向。 要开展这项工作，心理学家必须了解此类现象的可能原因，能够及时发现并消除它们。 尤其是通过对老师和家长的心理培训来实现这一目标，在此过程中，他们被教导要仔细观察孩子，并及时发现可能导致心理发展偏差的一切。

心理矫正涉及由心理学家提供对客户的直接影响，以纠正缺点，改变他们的心理和行为。 要做到这一点，心理学家必须在心理治疗、各种类型的培训、催眠暗示技术方面具有专业的能力，并且还能够对客户产生启发作用。

基本上，实际的心理学家根据心理服务的中央或更高管理机构批准的计划工作。 该程序通常定义了心理学家在一定时间内必须完成的工作类型、内容、数量和所需时间。 有一些标准可以建立实用心理学家的运作模式，以及他在教育过程中与其他参与者进行业务互动的规范和规则。

心理服务在教育中的发展前景与将心理知识更深入、更有机地渗透到教育和教养过程中，将心理服务整合为教育体系的一个组成部分有关。

7.2. 教育机构心理学家的资格要求、权利、义务和道德地位

教育系统中的实用心理学家有一定的资格要求。 主要是在大学获得的“心理学”专业或在师范大学获得的“教育学和心理学”专业的上述高等专业教育。 除了与所受教育水平相对应的心理学知识外，实践心理学家还必须具备心理诊断、心理治疗、心理矫正、缺陷学、心理咨询和其他与医学、教育学、社会学、法律接壤的领域的知识、技能和能力. 他还需要在与儿童进行实际教学工作方面有足够的经验。

这些是对教育机构的实用心理学家的一般要求。 还有与心理学家的每个活动领域相关的特殊要求。 心理诊断专家必须精通相关方法，并能够对其在实践中应用的可能性进行合格的评估。 咨询领域的专业化意味着对进行对话的技巧和技术有很好的了解，能够吸引人们对自己的关注，赢得他们并说服他们，能够很好地理解别人，激发对他们的信心并在他们的心理影响。 要进行心理矫正措施，心理学家必须精通组织和进行社会心理培训的技术、心理分析方法和其他心理治疗技术。

实践心理学家在教育工作者中的特殊地位，作为保护儿童利益的主体，与其他教师相比，在权利和义务的平衡上有所不同。 实用心理学家的特点是义务重于权利，义务重于个人利益。 心理学家的许多权利也是义务，因为没有其他权利就无法实现。 特别是，心理学家有义务并同时有权：

› 如果儿童的利益受到负责其教育和养育的人之一的侵犯，则积极保护儿童的利益；

› 在其能力范围内做出独立的专业决策；

› 如果孩子无助于孩子的成长，就会干预教育和抚养孩子的方法，如果他们伤害了孩子则更是如此；

› 向教育机构的管理人员、公共教育机构的负责人、教师和家长寻求对儿童的各种帮助，并及时就其命运作出积极的决定；

› 亲自参与对儿童和与其教育和养育有关的人进行的医学和心理、缺陷学和法医心理检查和研究。

实用心理学家的权利可以在法律上、社会上和道德上得到保护。 法律保护意味着法律和其他规范性法律行为的存在，心理学家根据这些法律与教育过程中的其他参与者建立他的工作和关系。 俄罗斯联邦的主要此类规范性法案是俄罗斯联邦教育部 22.10.1999 年 636 月 XNUMX 日第 XNUMX 号令批准的《俄罗斯联邦教育部系统内实践心理学服务条例》。 XNUMX. 实用心理学家权利的社会保护由其活动影响教育领域的组织实施。 这些是实用心理学家、教师、儿童和教育基金、培训和抚养儿童中心以及媒体的协会。

实践心理学家在教育领域的活动的道德辩护在于公众舆论的支持。 实用的教育心理学家的道德行为准则构成了道德规范，为他规定了某种道德立场。 在教育系统中的心理服务已经存在很长时间的发达国家，已经制定了自己的该领域专家的道德规范，而在俄罗斯仍处于形成阶段。 实用心理学家需要道德准则，因为并非所有他面临的问题都可以有明确和精确的法律解决方案，以在特定情况下规范行为的法律规范的形式进行描述和呈现。 教育心理学家通常必须根据直觉和感觉采取行动并做出决定。

实用心理学家的伦理立场是基于为全人类制定道德原则的哲学、宗教、文化、习俗、传统、意识形态和政治。 心理学家在教育机构中的伦理立场主要是这样的：他有义务保护孩子的权益，始终站在他这一边，即使在父母面前，不管孩子被指控什么。 与任何教师一样，心理学家必须接受、理解和爱护儿童，了解自己的专业能力和人的优缺点，了解他的科学的最新成果，新的诊断方法、咨询和矫正方法。 心理学家持有的有关儿童的信息是严格保密的，必须保存在安全的地方：不得让他们全部接触老师和家长。 在将任何信息告知家长和老师时，心理学家有义务确保不会将其用于损害孩子的利益。 对于青春期和青年期的学生，心理学家必须首先征得他们的同意，才能将有关他们的信息披露给第三方，并让学生知道他们会说些什么。 心理学家只有在不违背其职业道德规范的情况下，才可以同意教育机构领导给他的工作方向和类型。 他不应该参与限制儿童发展、人的自由、身心健康的活动，同时他有义务向其管理层和专业协会通报侵犯儿童权利的案件：他注意到的其他人。

道德规范向教育机构的心理学家规定了某些行为规范。 心理学家有义务控制他的情绪表现，不允许自己出现这种可能被来访者模糊解释的表现。 与孩子一起工作时，不要做突然的动作并大声说话。 与心理学家交流的情况不应给孩子带来额外的情绪压力，类似于考试或教育对话。 心理学家应该对特定年龄儿童的经历有一个很好的了解，对孩子的情感和精神生活有最完整的了解。 孩子越小，心理学家与他交流的时间越多，不允许任何形式的胁迫。 孩子需要创造自己与心理学家合作的需要，否则他所显示的结果可能会错误地反映情况（孩子可能会变得害羞，害怕忘记某些事情，表现出流氓冲动或消极情绪）。 如果孩子未满15岁，你可以称呼他为“你”，但遇到以前不熟悉的已满15岁的学生时，心理学家会正确称呼他为“你”，然后去要称呼“你”，你应该征得他的同意。 学生与心理医生的交流应在孩子疲劳的第一个迹象时停止，但如果需要与他进一步接触，心理医生应安排他进一步合作，询问他喜欢什么，不喜欢什么关于他们的会议。 无论如何，在会议结束时，应该感谢孩子。

教育机构的心理学家参加教师委员会和委员会，讨论儿童的个性、行为特征和发展。 当面对超出心理学家能力范围的复杂案件时，他必须将孩子转介给相关专家——儿童心理神经学家、神经病理学家或精神科医生，如有必要，将他送到咨询或矫正中心。

笔记

1. 卡普捷列夫 P.F. 教学论文。 教育理论//选定的教学著作。 M.，1994 年。S. 294。
2. 法令。 欧普。
3. 法令。 欧普。 C. 304。
4. 法令。 欧普。 C. 316。
5. 法令。 欧普。 C. 324。
6. 法令。 同上。 第 340-345 页。
7. Vygotsky L.S. 教育心理学//心理学：经典著作。 M.，1996 年。S. 19-26。
8. Anastasi A. 心理测试：In 2 vols. T. 2. M., 1982. S. 37。
9. 俄罗斯联邦法律汇编。 1996. No. 3. 艺术。 150。
10. Rozov N. S. 教育价值预测的方法论原则 // 教育的社会哲学问题。 M., 1992. S. 19.
11. 卡普捷列夫 P.F. 教学论文。 教育理论//选定的教学著作。 M.，1994 年。S. 368。
12. 冬季 IA 教育心理学。 M., 1999. S. 52.
13. Bernshtein N.A. 关于动议的构建。 M.，1947 年。S. 175。
14. 发展和教育心理学/编。 A. V. 彼得罗夫斯基。 M.，1979 年。S. 189-193。
15. Teilhard de Chardin P. 人的现象。 M.，1987 年。S. 77。
16. Nemov R. S. 心理学：In 3 vols. T. 3. M., 1998. S. 166-167。
17. Fridman L.M. 学校教育问题的逻辑和心理分析。 M.，1977 年。S. 23-27。
18. Mashbits EI 教育活动管理的心理学基础。 基辅，1987 年。S. 112-113。
19. Leontiev A. N. 精选心理学作品：In 2 vols. T. 2. M., 1983。 第 154-155 页。
20. Rubinshtein S. L. 普通心理学基础：2 卷。T. 1. M.，1989. S. 370。
21. Anokhin P.K. 功能系统理论的哲学方面//精选作品。 M.，1978 年。S. 88-97。
22. Blonsky P. P. Memory and Thinking // 教育学和心理学精选：2 卷，M.，1979. S. 259-260。
23. 冬季 IA 教育心理学。 M.，1999. S. 214-215。
24. Krutetsky V. A. 学童培训和教育心理学。 M.，1976 年。S. 152-159。
25. Rubinshtein S. L. 普通心理学基础：2 卷。T. 2. M.，1989. S. 85。
26. Rubinshtein S. L. 普通心理学基础：2 卷。T. 2. M.，1989. S. 85。
27. 教育学：教育学理论、系统、技术/Ed。 S.A.斯米尔诺娃。 M.，2000 年。S. 303。
28. Karakovsky V. A. 成为一个男人。 米，1993 年。
29. Nemov R. S. 心理学：In 3 vols. T. 2. M., 1998. S. 380-382。
30. 教育学：教育学理论、系统、技术/Ed。 S.A.斯米尔诺娃。 M.，2000 年。S. 304。
31. Klimov E. A. 不同职业的世界形象。 米，1995 年。
32. 卡普捷列夫 P.F. 教学论文。 教育理论//选定的教学著作。 M.，1982 年。S. 606。
33. Krutetsky V. A. 学童培训和教育心理学。 M.，1976 年。S. 294-299。
34. Strakhov IV 教学机智心理学。 萨拉托夫，1965 年。
35. Kuzmina N. V. 教师人格和工业培训大师的专业精神。 M., 1990. S. 56.
36. Nemov R.S. 心理学：3 卷。T.2。 M.，1998 年。S. 533。
37. Platonov K.K. 能力和性格//人格心理学的理论问题/Ed。 E. V. Shorokhova。 米，1974 年。S. 190。
38. 冬季 IA 教育心理学。 M., 1999. S. 157.
39. Davydov VV 发展教育的问题。 M.，1986 年。S. 134。
40. Kuzmina N. V. 教师人格和工业培训大师的专业精神。 米，1990 年。
41. Klimov E. A. 如何选择职业。 米，1990 年。
42. Aminov N.A.特殊能力差异心理诊断的一些理论方面//类型学诊断和教育/Ed。 E.P.古塞瓦。 米，1994 年。 5.
43. 奥尔洛夫 AB 人格与人类本质心理学：范式、预测、实践。 米，1995 年。
44. Markova A.K. 教师工作心理学。 米，1993 年。
45. Klimov EA 个人活动风格取决于神经系统的类型学特性。 喀山，1969 年，第 49 页。
46. Markova A.K. 教师工作心理学。 M.，1993 年。S. 180-190。
47. Andreeva G. M. 社会心理学。 M., 1996. S. 222-224。
48. Tsukerman G. A. 联合教育活动作为学习能力形成的基础。 抽象的diss... 博士。 心理。 科学。 M., 1992. S. 20.
49. Panyushkin VP 教师和学生在教育活动中的合作功能和形式。 抽象的迪斯...糖果。 心理。 科学。 M.，1984 年。S. 19。
50. Dobrovich A.B. 向老师介绍沟通的心理学和心理卫生。 M., 1987. S. 4.
51. Rogers K. 看心理治疗。 人的形成。 米，1984 年。
52. Putlyaeva L.V. 基于问题的学习的心理方面/Ed。 A. A. Verbitsky。 M.，1983 年。S. 61。

作者：Tkacheva M.S.

我们推荐有趣的文章 部分 讲义、备忘单:

▪ 经济思想史。 演讲笔记

▪ 教育理论与方法论。 婴儿床

▪ 心理学史。 婴儿床

查看其他文章 部分 讲义、备忘单.

读和写 有帮助 对这篇文章的评论.

<< 返回

科技、新电子最新动态：

用于触摸仿真的人造革 15.04.2024

在现代科技世界，距离变得越来越普遍，保持联系和亲密感非常重要。萨尔大学的德国科学家最近在人造皮肤方面的进展代表了虚拟交互的新时代。萨尔大学的德国研究人员开发出了超薄膜，可以远距离传输触觉。这项尖端技术为虚拟通信提供了新的机会，特别是对于那些发现自己远离亲人的人来说。研究人员开发的超薄膜厚度仅为 50 微米，可以融入纺织品中并像第二层皮肤一样穿着。这些薄膜充当传感器，识别来自妈妈或爸爸的触觉信号，并充当将这些动作传递给婴儿的执行器。父母触摸织物会激活传感器，对压力做出反应并使超薄膜变形。这 ... >>

Petgugu全球猫砂 15.04.2024

照顾宠物通常是一项挑战，尤其是在保持房屋清洁方面。 Petgugu Global 初创公司推出了一种有趣的新解决方案，这将使猫主人的生活变得更轻松，并帮助他们保持家中干净整洁。初创公司 Petgugu Global 推出了一款独特的猫厕所，可以自动冲掉粪便，让你的家保持干净清新。这款创新设备配备了各种智能传感器，可以监控宠物的厕所活动并在使用后激活自动清洁。该设备连接到下水道系统，确保有效清除废物，无需业主干预。此外，该厕所还具有较大的可冲水存储容量，非常适合多猫家庭。 Petgugu 猫砂碗专为与水溶性猫砂一起使用而设计，并提供一系列附加功能 ... >>

体贴男人的魅力 14.04.2024

长期以来，女性更喜欢“坏男孩”的刻板印象一直很普遍。然而，英国莫纳什大学科学家最近进行的研究为这个问题提供了新的视角。他们研究了女性如何回应男性的情感责任和帮助他人的意愿。这项研究的结果可能会改变我们对男性对女性吸引力的理解。莫纳什大学科学家进行的一项研究得出了有关男性对女性吸引力的新发现。在实验中，女性看到了男性的照片，并附有关于他们在各种情况下的行为的简短故事，包括他们对遇到无家可归者的反应。一些人无视这名无家可归的人，而另一些人则帮助他，比如给他买食物。一项研究发现，与表现出同理心和善良的男性相比，表现出同理心和善良的男性对女性更具吸引力。 ... >>

来自档案馆的随机新闻 Chromebook 更新并打折 01.01.2012 在“云”方面，Chrome OS 有多项创新。 特别是登录屏幕发生了变化，浏览器获得了新的标签，音乐应用程序、游戏和文件管理器已经添加。 早些时候，Chrome 网上应用店进行了重新设计，其主页现在是一堵“无尽的墙”，里面有最有趣的应用程序。 与此同时，谷歌同意了厂商的新价格。 2012 年，“chromobooks”的价格将下降 50 美元：例如，宏碁和三星的机型起价为 299 美元。 与此同时，三星推出了全新版本的 Chromebook Series 5——全黑。

科技、新电子资讯

免费技术图书馆的有趣材料：

▪ 急救基础知识 (OPMP) 网站的部分。 文章精选

▪ 文章 牡蛎有敌人。 流行表达

▪ 文章 历史上最大规模的火山喷发是哪一次？ 详细解答

▪ 文章塑料压片机。 劳动保护标准说明

▪ 文章音乐信号的频谱。 第八部分 无线电电子电气工程百科全书

▪ 文章 电压极性转换器，15 伏 0,1 安培。 无线电电子电气工程百科全书

留下您对本文的评论：

本页所有语言

Arabic	Hebrew	Polish
Bengali	Hindi	Portuguese
Chinese	Italian	Spanish
English	Japanese	Turkish
French	Korean	Ukrainian
German	Malay	Vietnamese

主页 | 图书馆 | 用品 | 网站地图 | 网站评论

www.diagram.com.ua
2000-2024