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发展心理学和发展心理学。 讲义：简而言之，最重要的
目录
LECTURE No. 1. 发展心理学作为心理学的一个分支 发展心理学 - 心理学的一个分支，研究人类心理发展的年龄动态、心理过程的个体发育和一个人的心理素质。 发展心理学可以称为“发展心理学”，尽管这个术语并不完全准确。 在发展心理学中，发展研究仅与特定的实际年龄有关。 发展心理学不仅研究人类个体发育的年龄阶段，还考虑一般心理发展的各种过程。 因此，认为发展心理学是发展心理学的分支之一更为正确。 几乎所有的研究人员都认为，发展是随着时间的推移而发生的变化。 发展心理学回答了究竟发生了什么变化以及如何变化的问题； 作为 主题 发展心理学研究一个人随时间的自然变化以及人类生活的相关现象和特征。 目前，世界上有许多关于儿童心理学的教科书。 儿童心理发展的科学 - 儿童心理学 - 起源于 XNUMX 世纪末的比较心理学的一个分支。 XNUMX世纪末发展起来的儿童心理形成的客观条件，伴随着工业的密集发展，伴随着社会生活的新高度，催生了现代学校的出现。 老师们感兴趣的问题是：如何教和教育孩子？ 家长和老师不再认为体罚是一种有效的教育方法——出现了更民主的家庭。 了解小人的任务成为了主要任务之一。 孩子想要了解自己作为一个成年人的愿望促使研究人员更密切地对待童年。 他们得出的结论是，只有通过研究儿童的心理，才能理解成人的心理是什么。 儿童心理学系统研究的起点是德国达尔文科学家的著作 威廉·普雷尔 "一个孩子的灵魂”. 在其中，他描述了对自己儿子发展的日常观察结果，关注感官、运动技能、意志、理性和语言的发展。 尽管事实上早在 V. Preyer 的书出现之前就对儿童的发展进行了观察，但他无可争辩的优先权取决于对儿童生命早期研究的吸引力和对儿童的介绍客观观察方法的心理学，通过类比自然科学的方法而发展起来。 V. Preyer 的现代观点被认为是幼稚的，受到 XNUMX 世纪科学发展水平的限制。 例如，他将儿童的心理发展视为生物学发展的一种特殊变体。 然而，V. Preyer 是第一个从内省转向客观研究儿童心理的人。 因此，根据心理学家的一致认可，他被认为是儿童心理学的奠基人。 通常，发展心理学研究健康人的心理发展模式，是心理学知识的一个分支。 在此基础上，分配 儿童、青少年、青年心理学、成人心理学和老年心理学. 个体发生 （从希腊语开始，onts——“存在、出生、起源”）——个体有机体的发展过程。 在心理学 个体发生 - 在童年时期形成个人心理的基本结构； 个体发育研究是儿童心理学的主要任务。 从俄罗斯心理学的角度来看，个体发育的主要内容是 主题活动 и 儿童交流 （首先是联合活动——与成人交流）。 在内化的过程中，儿童“培养”、“占有”社会、符号符号结构和这种活动和交流的方式，在此基础上形成他的意识和人格。 俄罗斯心理学家的共同点还是将个体发育中的心理、意识、人格的形成理解为在积极、有目的的发展条件下进行的社会过程。 因此，研究和研究的中心是 人 - 一种体现生命发展最高阶段的生物，是社会历史活动的主题。 人是一个系统，在这个系统中，身体和精神、遗传条件和在体内形成，自然、社会和精神形成了一个不可分割的统一体。 人就像一个被赋予了心灵的有机体； 一个个体（这意味着他属于智人属）； 个性（表征一个人与另一个人的差异）； 主题（对周围世界、他人和他自己产生变化）； 角色的载体（性、专业、传统等）； “I-image”（表示系统、自我评估、索赔级别等）； 人格（作为一个人的系统性社会品质，他的个性化反映了其他人和他自己的主观性）。 一个人是许多科学的研究对象：人类学、社会学、民族志、教育学、解剖学、生理学等。几乎所有的心理学都是针对一个人作为社会关系中的个体的问题，他在社会关系中的发展教育和成长的过程，他在活动和交流中的形成。 人在自然演化、社会历史和自身生活中客观存在的各种表现形式，创造了他的形象，这些形象在文化发展的某些阶段或明或暗地存在于文化中。 在社会学、心理学和教育学的表征中，有以下“人的图像对人们的研究和实际工作有直接影响的： 1) “感觉人” - 一个人是知识、技能和能力的总和； 人作为“处理信息的装置”； 2) “人类消费者”，即一个有需要的人，作为一个本能和需要的系统； 3) “程序化人”，即在行为科学中，一个人表现为一个反应系统，在社会科学中 - 作为社会角色的全部； 4) “积极的人” - 这是一个做出选择的人； 5) 人作为意义和价值的指数. 教育学从“感知人”的形象出发，将人的概念化约为知识的总和，将他的行为视为过去经验的产物，而教育的过程则被信念、说服力所取代，即，纯粹的口头影响。 由于这种方法在培训和教育中的盛行，出现了“信息丰富时灵魂贫乏”的过程。 一个人作为需求、本能和动力的容器的形象是在许多心理学领域中建立起来的，主要是在精神分析的影响下。 许多方向的创始人（个人心理学 - A.阿德勒, 新精神分析 - E.弗洛姆 和其他人）从“有需要的人”的形象出发，从对各种需求的实施和满足动态的研究中得出心理模式。 “程序化人”的形象决定了人们对他的看法 社会生物学，将人类发展研究为在行为主义、反射学和新行为主义、社会学和社会心理角色概念中部署遗传程序（行为被认为是在社会化过程中学习的角色程序和生活场景）。 如果一个人在心理学上的解释是基于“程序化人”的形象，那么这种或另一种方式的影响归结为对刺激和强化物的成功选择，活的社会自动机必须顺从地做出反应。 “男演员”的形象是建立文化历史心理学、理解一个人的系统活动方法、人文主义精神分析和存在意义疗法的基础。 在这里，他被理解为社会生活产生的负责任选择的主体，努力实现目标并以他的行为维护这种或那种社会生活方式。 与他有关的具体行动和分析他的发展的理论方案都取决于一个人在文化和科学领域的形象。 “有感觉的人”、“有需要的人”和“程序化的人”的形象占主导地位，很大程度上决定了个体、人格和个性之间的差异以及生物能量、社会遗传和人格遗传取向的孤立形成的真实事实。人类知识。 在他们的孤立中，决定人类发展的形而上学方案在两个因素的影响下表现出来 - 环境 и 遗传. 在历史进化方法的框架内，正在制定一种根本不同的决定发展的方案。 在这个方案中，一个人作为个体的属性被认为是发展的“非个人”先决条件，在人生道路的过程中可以成为这种发展的产物。 社会环境也是一个源头，而不是直接决定人类行为的因素。 作为实施活动的条件，社会环境承载着个人遇到的那些规范、价值观、角色、仪式、工具和符号系统。 人类发展的基础和动力是共同的活动和交流，通过它在人的世界中进行运动，并将其引入文化。 LECTURE No. 2. 人的年龄发展 与年龄有关的心理学 作为一门科学学科在俄罗斯于二十世纪中叶开始形成。 以了解一个人的精神和身体发展规律为基础的教育理念广受欢迎，使生理学和心理学脱颖而出。 最初阶段的主要任务是证明心理学和教育学的重要性。 有必要根据有关儿童精神和身体发育的信息，尝试回答一些基本问题。 试图解决它们的尝试在作品中找到了最生动的体现 N. I. Pirogov, K. D. Ushinsky, N. Kh. Wessel и P. D. Yurkevich, L. S. 维果茨基. L.S.维果茨基选择 意识心理学. 他叫她“顶级心理学” 并将其与其他三个进行对比： 深刻的，肤浅的 и 解释性的. L. S. Vygotsky 开发 将年龄作为儿童发展单位的学说 并展示了它的结构和动态。 他奠定了儿童（年龄）心理学的基础，该心理学采用系统的方法来研究儿童发展。 心理年龄学说使得在解释儿童发展时避免生物和环境还原论成为可能。 传统上，习惯上将生命周期的开始分为以下几个时期： 产前、童年、青春期、青春期. 产前时期 分为3个阶段： 1) 胚胎前阶段 - 是两周； 2) 生发阶段 - 长达两个月的开发。 在这个阶段，各种器官的形成和发展发生； 3) 胎儿期 - 持续到婴儿出生。 童年 也分为几个时期： 1) 童年 （从 0 到 12-14 个月）； 2) 早年 （1至3年）； 3) 学龄前 （从 3 到 6-7 岁）； 4) 小学年龄 （从 6-7 岁到 10-11 岁）。 童年 - 从新生儿到完全社会化并因此心理成熟的时期； 这是儿童成为人类社会成熟成员的时期。 同时，原始社会的童年时期并不等于中世纪或今天的童年时期。 人类童年的各个阶段是历史的产物，它们与数千年前一样会发生变化。 因此，在人类社会的发展和决定其发展的规律之外，研究儿童的童年及其形成规律是不可能的。 童年的长短直接取决于社会的物质文化和精神文化水平。 青春期 包括两个阶段： 青少年， или 青春期发育 （持续长达 15 年。一个少年开始形成新的世界观，对他周围的世界和关于他自己的新观念），和 年轻的或 少年 （持续长达 22-23 年）。 青年 - 与从青春期过渡到独立成年期相对应的人类发展时期。 青年的时间界限在心理学中以不同的方式定义，研究人员通常会区分 早期青年，即高中年龄（15至18岁），以及 晚年 （从 18 到 23 岁）。 到青春期结束时，一个人的身体成熟过程已经完成。 这一阶段的心理内容与自我意识的发展、职业自决问题的解决和进入成年期有关。 在青少年早期，形成了认知和职业兴趣、工作需要、制定生活计划和社交活动的能力。 在青春期，个体发育前阶段对成人的依赖最终被克服，个体的独立性得到肯定。 在与同龄人的关系中，随着集体交流形式的保留，个人联系和依恋的重要性正在增长。 青年时期是一个人道德意识形成、价值取向和理想发展、世界观稳定、公民素质形成的紧张时期。 青春期个人在不利的社会或宏观社会条件下所面临的负责任和复杂的任务，可能导致严重的心理冲突和深刻的感情，导致青春期的危机过程，以及男孩和女孩的行为与规定的社会行为的各种偏差标准。 亚里士多德 提供为 年龄分期标准 灵魂的发展程度。 他提出了一个按照“周” （7年）。 年龄分期也由 扬·阿莫斯·夸美纽斯 （6岁年龄段）： 1) 6 至 12 岁 - 青春期 - 孩子就读母语学校； 2) 12 至 18 岁 - 青年 - 青少年在拉丁语学校学习； 3) 18 至 24 岁 - 青春期 - 一个年轻人可以进入学院。 分类 J.-J。 卢梭: 1) 从出生到 2 岁 - 身体发育时期； 2）从2到12岁——有理性的梦想； 3) 12 至 15 岁 - 积极的智力发展； 4）从 15 岁及以上 - 一段风暴和激情。 心理学采用的分期标准： 1) 内部标准。 布隆斯基 提出作为这样的标准 牙齿外观和变化的迹象： a) 没有牙齿的童年； b) 儿童乳牙； c) 恒牙的外观； d) 智齿； 2) 外部标准. 年龄分期的复杂标准： a) 俄罗斯心理学接受以下标准： - 社会发展状况； - 领先的活动类型； - 个人肿瘤； - 危机的性质； b) 分期 Z·弗洛伊德：在分类的基础上，他看到了性的发展。 他考虑了几个年龄段，认为发育标准是基于孩子的性发育： - 口头。 从出生到幼儿期； - 肛门童年。 问题出现：浪费、囤积； - 被动性阶段（5-6 岁）。 孩子们第一次坠入爱河； - 潜伏期。 在此期间，孩子对性话题失去兴趣； - 活跃的生殖器。 性行为活跃期（从 11-12 岁到 15-16 岁）。 c) 在分期 E.埃里克森 区分了 8 个发展阶段： - 童年，生命的第一年。 第一阶段的特点是孩子对周围世界的信任或不信任； - 孩提时代，2-3年的孩子的生命。 第二阶段的特点是自主或羞耻和怀疑； - 学龄前，孩子生命的第 4-5 年。 第三阶段的特点是主动或内疚； - 学龄，从 6 到 11-12 岁。 第四阶段以价值感和勤劳或低价值为特征； - 青年，从 13 岁到 20 岁。 第五阶段以个人个性、身份或身份扩散为特征； - 青年，从 20 到 30 年。 以亲近、亲密和团结或孤立为特征； - 到期，从 30 到 40 年。 以创造性、整合性或停滞为特征； - 大人加老年。 它的特点是人格的完整性或二元性，绝望； d) 国内心理学采用分期 D.B.埃尔科尼娜. 他将儿童发展的时期和阶段分类如下： 1) 幼儿阶段 包括两个阶段。 第一个阶段，婴儿期，以新生儿危机开始。 正是在新生儿危机期间，人格的动机需求领域得到发展。 第二个阶段是幼年。 这个阶段的开始是生命第一年的危机； 2) 童年阶段. 这个阶段的开端是3年的危机，开启了学龄前的开端。 第二阶段始于 6-7 年的危机。 这场危机是小学年龄的初始阶段； 3) 青春期 分为两个阶段。 首先是青春期。 开始是11-12年的危机。 第二个 - 早期青年阶段，始于 15 年的危机。 D. B. Elkonin 认为 3 年和 11 年的危机是 关系危机，之后形成人际关系的新方向。 第 1 年、第 7 年和第 15 年的危机是 世界观危机改变事物世界的方向。 人类心理发展的分期问题是一个非常有趣和广泛的课题，目前正在进行研究工作。 现代研究人员对分期非常感兴趣。 V.I.斯洛博奇科娃它是在 80 年代开发的。 XNUMX世纪 V. I. Slobodchikov 研究了发展过程中究竟发生了什么变化。 他提出了一个方案——”年龄矩阵"，其中每个阶段是一个相对完整的开发周期，内置在开发过程的逻辑中，横向序列的时期（形成和实施）和阶段（关键和稳定）： 1) 搅起来. 在这个发育阶段，会发生出生危机：胚胎发育的第 7 个月 - 出生后 3 周。 接受阶段：新生儿 - 0,5-4 个月的生命。 新生儿危机：3,5-7 个月。 发育阶段（婴儿）：6-12个月； 2) 动画。 在这个发展阶段，婴儿期的危机发生在 11-18 个月。 接受阶段-幼儿期：1岁3个月-3岁。 幼儿危机：2,5-3,5岁。 发展阶段——学龄前儿童：3-6,5岁； 3) 个性化. 在这个发展阶段，会发生童年危机：5,5-7,5 岁。 接受阶段——青春期：7-11,5岁。 青春期危机：11-14 岁。 发展阶段——青年：13,5-18岁； 4) 个性化. 在这个发展阶段，会出现青年危机：17-21 岁。 接受阶段——青年：19-28岁。 青年危机：27-33岁。 发展阶段——成年：32-42岁； 5) 普遍化. 在这个发展阶段，会出现成年危机：39-45 岁。 接受阶段-成熟：44岁-66岁。 成熟危机：55-65岁。 发展阶段——老年：62岁。 在这种分期中，步骤的顺序是个人生活模式的变化。 新阶段的开始是新生命形式的新生，诞生的危机是自我认同的危机（“这样生活是不可能的”），寻找新的存在形式的阶段验收。 讲座№ 3. 发展：阶段、理论、规律和规律。 产前和围产期发育 人类的生命从受精的那一刻开始。 许多研究证实了这一点。 从女性体内受精的那一刻起，胚胎就过着自己的生活，对声音、母亲的情绪和外部刺激作出反应。 有一种假设认为，甚至在中枢神经系统形成之前，胚胎就开始做出反应，因为生物体的细胞可以检测到母亲血液化学成分的变化。 这种变化不可避免地与女性的任何积极或消极情绪有关。 几乎在受精后立即，即 30 小时后，人类胚胎变成了双细胞胚胎。 再过 10 小时后，胚胎由 4 个细胞组成，3 天后 - 12 个细胞。 第一细胞（卵裂球）彼此紧密接触，它们比人体的普通体细胞大。 这时，胚胎被称为“桑椹”（来自拉丁语morum - “桑葚”）。 这个名字的出现是因为胚胎看起来像一个浆果。 胚胎的神经系统在宫内生命的第 3-4 周形成，在随后的宫内期发育。 虽然神经系统发育很早，但大脑会在孩子出生多年后发育。 但是中枢神经系统已经在母亲的身体中开始发挥作用。 美国科学家 T.维尔尼 说明一个人的人格在他出生之前就已经形成。 孩子感受到母亲的思想、经历和情绪，正是这些印象随后将形成他的性格、行为和心理。 28 周大的胎儿已经有模仿反应。 胎儿表达了它与母亲所吃食物的味道的关系。 咸味和苦味会产生不悦的鬼脸，相反，甜味会使胎儿表现出愉悦的表情。 胎儿对母亲的哭泣、尖叫和愤怒做出特殊的面部表情。 大量研究表明，神经系统的活动对胎儿的发育非常重要。 如果由于某种原因胎儿的大脑受损，长度和体重减少，那么胎儿可能会在分娩时死亡。 胎儿在母亲体内的运动是由发育中的神经系统的活动决定的。 表达吞咽和抓握动作，四肢活动。 抓握效应首先出现在宫内生命 11,5 周时。 早期大脑发育、环境和心理健康问题的专家已经证明，孩子会感受到母亲的负面情绪，它们对他的影响最大。 大脑的主要特征不仅取决于遗传，还取决于胎儿与环境接触的质量。 如果未出生的孩子不适合母亲，在怀孕期间她会感到痛苦或烦躁，那么胎儿就会感受到这一切。 女性体内产生的激素对孩子的负面影响最大。 分娩过程伴随着母亲和新生儿的巨大压力。 孩子出生后，神经系统被所发生的一切深深震撼。 这让我们有理由谈论出生时的心理创伤。 了解孩子在出生前的感受和意识这一事实使孕妇有可能意识到她可以影响孩子的个性，可以在她的思想和感受的帮助下将他的发展导向一个或另一个方向。 这并不意味着任何稍纵即逝的担忧或焦虑都会伤害孩子并从质量上影响他的性格，在某些情况下，它甚至可以对孩子的发展起到积极的作用。 这意味着孩子的母亲有机会从质量上改善他的情绪发展。 许多发现促进了宫内人格形成这一事实的发现，其中发现母亲和新生儿之间存在一种沟通系统，称为“感情”. 重要的是，这些发现提供了一个新的见解，让我们了解一位慈爱的丈夫在孕妇旁边的作用。 对她来说，与他的交流是情感支持和安全感的源泉，而这反过来又会传递给孩子。 从这些发现的角度回到出生的心理创伤这个话题，很明显，一个孩子出生在一个温暖、真诚的环境中，产生安全感和安全感是非常重要的。 然而，所有这些发现并不意味着子宫中的孩子已经完全形成了情感和心理基础。 他无法理解成人谈话的复杂性，但是，他从情绪的角度来理解这种谈话，捕捉到最细微的变化，不仅限于强烈而明显的变化，如爱或恨，还认识到不安全感或二元性等情绪的感情。 肚子里的孩子是个很有能力的学生。 他的主要信息来源之一是他的感受。 因此，例如，如果孩子的母亲吸烟，他会产生负面情绪（可能是由于他在吸烟时缺氧）。 即使母亲只是想吸烟，孩子也会感到兴奋（心跳加快，活动增加）——所谓的对负面事件的条件反射。 孩子的另一个信息来源是言语。 众所周知，每个人都有自己的讲话节奏。 并且已经证明，一个人讲话的绘画来源是他母亲的讲话，他复制的声音。 此外，学习过程甚至在子宫中就开始了，这可以通过孩子跟随她说话的节奏移动的事实来证明。 4-5个月大的婴儿听力发育良好，不仅能分辨父母的声音，还能分辨音乐。 如果你打开平静的音乐，那么即使是一个比较躁动的孩子也会平静下来，在快速而响亮的音乐的情况下，胎儿的行为会朝着增加活动的方向发生急剧变化。 医生 多米尼克紫美国国立卫生研究院大脑研究部门负责人、阿尔伯特爱因斯坦医学院教授、婴儿在子宫内形成人格的确切时间被表示为出生后第 28 周和第 32 周之间的时期。怀孕。 从这个时期开始，信息进入大脑并传递到身体的各个部位。 几周后，婴儿的大脑信号变得更加明显，并且可以被告知婴儿何时睡觉和何时醒来的设备接收到。 孩子的出生戏剧性地将新的情感、新的印象引入了他的世界观，但通常并不总是令人愉快的。 在大多数情况下，孩子在出生后最初几分钟的行为方式将显示他以后的行为会是什么样子。 因此，一个出生并最终交到产科医生手中的孩子可以转身，或者可以保持在他在子宫里熟悉的胚胎位置。 第一种情况，孩子会积极主动，第二种情况，他会在心理上退缩和退缩。 为了缓解从产前到围产期发展的过渡危机，有必要在出生时和出生后立即创造条件，使其接近过去九个月的条件：将他出生后立即放在母亲的胃，然后用温水等洗澡。 d． 年龄发展心理学 是一个知识分支，它考虑与年龄相关的变化的动态。 在年龄发展心理学中，发展分为两种类型： 预制的, 未成型的. 预制 发育类型 - 身体在一段时间内经历的阶段是预先确定和固定的，例如胚胎发育。 未成型的 类型 - 这是一种开发类型，当流程不是从内部设置，而是从外部设置时。 发育是由于环境对身体的影响而发生的。 心理的进化变化 - 这是一个漫长而缓慢的发展过程，因此身体会发生稳定的变化，从而丰富了一个人的词汇量。 革命性的变化 - 这些是心灵和人类行为的快速、深刻的转变。 发生在与年龄有关的危机中，陪伴他们。 形势变化 - 这些是需要强化的心理和行为的快速但不够稳定的变化。 有组织的和无组织的。 有组织的 - 涉及提供对一个人的教学影响的发展，在系统中进行并且是有目的的。 无组织的 情况的变化通常是随机的，并不意味着系统地开展培训和教育工作。 在情境变化中，心理创伤环境起着特殊的作用，对人格变化留下了重要的印记。 儿童发展 - 未成型的开发类型。 这是一个质的独特过程，由社会的发展形式和孩子所处的直接围绕孩子的社会所决定。 心理发展的驱动力 这些都是决定孩子逐步发展的因素。 这些因素是发展的原因和动力源泉。 智力发展的条件 - 这些是影响开发过程、指导其进程、塑造动力和最终结果的内部和外部不断运行的因素。 心理发展规律 - 这些是一般和特定的模式，您可以用它们来描述心理发展，并根据它们来控制心理发展的过程。 L.S.维果茨基 注意到孩子心理活动的不同方面发展不均衡。 例如，语言发展在儿童早期迅速发展，逻辑思维在青春期发展。 儿童发展的蜕变规律是，发展不仅限于心理的量变，而是一连串的质变。 周期性规律 就是年龄作为一个发展阶段是有一定的循环的，每一个循环都有自己的内容和节奏。 在发展问题上，国内外大部分心理学家意见不一。 例如，许多外国心理学家， J·皮亚杰，认为学习是发展导向的，即在学习的时候，要从孩子掌握信息的事实出发，按照一定时期内认知过程的发展水平。 因此，有必要给孩子他能“拿走”的东西。 在俄罗斯心理学中，对培训与发展之间关系问题的看法截然不同。 L.S.维果茨基 谈到学习在发展过程中的主导作用，即他指出学习不应落后于发展。 应该在他的前面一些。 维果茨基将学习描述为具有普遍性的社会发展时刻。 他还提出了一个关于实际发展水平和最近发展区存在的理论（思想）。 L. S. Vygotsky 将发展的概念理解为一个人或人格形成的过程，以及在每个发展阶段出现的特定于一个人的新品质，并为先前的发展过程做好准备。 应该指出的是，这些品质在发展的前一阶段以成品形式存在，它们是有先决条件的。 研究所有生物特别是人的进化发展的创始人是 C.达尔文. 在他的教导的基础上，制定了一条法则，指出个体发育是系统发育的短暂重复。 J·霍尔 把这条法则转移到一个人身上，转移到他的心灵上。 人在他的一生中重复着人类发展的所有阶段。 作为这项工作的一部分 F. Getcheson, W·斯特恩 和其他科学家。 F. Getcheson 以获取食物的方法为主要标准。 他认为，一个孩子的一生要经历人类发展的各个阶段：采集、耕作、动物驯化、住房建设和贸易经济阶段。 W·斯特恩 侧重于一个人对一定文化水平的掌握。 他指出，一个人在他发展的初始阶段类似于哺乳动物，在下一个阶段 - 一只猴子，然后他掌握了文化技能，并通过训练开始成为一个有教养的人。 这一理论被批评为强迫一个人重复人类社会发展的各个阶段是不人道的。 她还被批评为投机，即基于外部相似性。 然而，理论 概括 - 这是创建进化论的第一次尝试。 代表 规范方法 是 N.盖泽尔 и U. Termel. 基于对儿童社会适应特征、语言发展和其他多项指标的长期研究，使用特殊设备、电影院、视频以及坚不可摧的瞪羚镜子，编制并编制了各个年龄段的心理画像。确定了心理发展的规范指标。 特梅尔研究了神童。 支持者 规范方法 为儿童心理学作为一门规范学科的发展奠定了基础。 他们追踪了从幼儿期到青春期，再到成年期的儿童心理功能发展的动态。 很有意思的是 K. Buhler 的儿童发展三个阶段理论. 事实上，布勒的理论是一种儿童发展个体成分的层次结构。 第一步是 本能，在第二阶段 - 培训（技能），第三阶段—— 情报. 在该理论的框架内，发现了内部生物因素（倾向）和外部条件的组合。 K.布勒 他认为，人类发展的决定性因素是： 1）与环境相互作用的复杂性； 2) 情感过程的发展； 3）大脑成熟。 下面 情感过程的发展 布勒了解一个人快乐的出现和体验。 在第一阶段，快乐来自于完成的活动。 例如，婴儿在喂食后会获得快乐。 在第二阶段（训练），孩子享受活动的过程。 例如，一个孩子喜欢角色扮演游戏。 在第三阶段（智力），一个人享受对活动的预期。 主要趋势：在发展的过程中，有一个从动作结束到动作开始的快感过渡。 布勒的理论因所描述的步骤和选择标准的毫无根据而受到批评。 事实上，布勒在动物心理学的框架内研究发展，将其转移并以同样的原则描述儿童发展。 渐渐地，在发展过程中，个体的社会化发生了。 许多心理学家已经对这一过程进行了实验研究。 社会化—— 个人在交流和活动中吸收和积极复制社会经验的过程和结果。 社会化既可以在各种生活环境对人格自发影响的条件下发生，有时具有多向因素的性质，也可以在一个有目的的、教学组织的、系统的过程和结果的教育和教养条件下发生，为他和（或）所属社会的利益而进行。 教育是社会化的主导和决定性开端。 体现了“社会化” 在 40 年代和 50 年代被引入社会心理学。 XNUMX世纪在作品中 A.班杜拉, J·科尔曼 在不同的科学流派中，这个概念得到了不同的解释：在新行为主义中，它被解释为一种社会学说； 在符号互动学派中 - 作为社会互动的结果； 在人文主义心理学中——作为自我实现。 社会化现象是多维的，这些领域中的每一个都侧重于所研究现象的一个方面。 在俄罗斯心理学中，社会化问题是在调节社会行为的倾向性概念的框架内发展起来的，它呈现出一种综合了社会行为调节系统的倾向层次结构，这取决于社会融入程度。 价值取向的形成也是一个复杂的过程，取决于内部和外部的诸多因素。 价值取向 - 在一个人的头脑中反映他认为是重要的战略目标和一般世界观指导方针的价值观。 战后社会心理学引入了价值取向的概念，作为价值哲学概念的类似物，但这些概念之间仍然没有明确的概念区别。 尽管地标被认为是超个体价值的个体表现形式，但价值观和价值取向的概念在“一般-个体”参数或“实际行动-反身意识”参数中有所不同，这取决于是否个体的存在心理形式的存在被认可。除了他们在意识中的存在价值。 现在更被接受的是上升到 K.克拉克霍努 将价值定义为动机的一个方面，将价值取向定义为价值或品种的主观概念 态度 （社会态度）。 儿童早期智力发展的基础是由新的感知行为和心理行为在儿童身上形成的。 这个时期充满了印象。 孩子积极地学习世界，最生动的形象都沉积在他的记忆中。 因此，幻想非常发达和丰富。 孩子们喜欢听童话故事，他们开发了他们的想象力。 稍后，他们自己尝试创作它们。 他们自己复制曾经看过的图像，却没有意识到，同时认为他们正在创作自己。 孩子的作文完全基于记忆，但同时孩子结合图像，引入新的图像。 这时，孩子开始形成一个性格，也就是一些性格特征。 在心理学中，性格的定义如下。 LECTURE No. 4. 性格的概念 人物 （来自希腊语 charakter - “印章、追逐、缺口”）- 由稳定的人格特征（特征、性格）组成的个体特有的复合体形成的人格子结构，这些复合体决定了人格固有的典型形式和实现目标的方法（工具表现形式）性格）和与他人交流时的自我表达（性格的表现形式）。 在词源上，“字符”一词有三种含义： 1）关于任何物体和现象（过程的性质，景观的性质），表示它们的“形象独创性”，它们的“特征”； 2) 与动物和人类有关，表示它们的精神（精神）独创性； 3）仅与一个人有关，不仅从心理方面，而且从道德和伦理方面（好或坏，强或弱的性格，“有性格”或无性格）来描述他。 心理学意义上的性格科学—— 性格学 - 与心理学本身一样悠久的历史。 几千年来，性格学作为一门科学、艺术和世俗智慧的领域，一直试图解决两个主要任务：性格（气质）的类型学和通过各种外在符号（或“心理学”）对性格（或气质）的定义。W·斯特恩). 人的性格差异，作为决定一个人的容貌和行为的最本质的属性和特征（广义上的个体差异），自古以来就引起了哲学家和医生的关注。 已知最古老的字符类型学，基于 12 个占星术符号，表示不同动物的生命特征和相关行为特性，归因于古代巴比伦圣人 阿卡德 （公元前 XXX 世纪）。 占星学类型学在工作中得到进一步发展 K.托勒密 《四书》，其中指出星辰在一个人出生时的位置对他的个体特征具有决定性的影响，并决定了他一生的命运，而所有性格和命运的多样性都由同一个 12 主要描述类型，在现在时之前几乎没有改变。 作为一种社会行为的性格概念的基础是由 柏拉图，他根据他的灵魂结构理论，描述了 5 种主要类型的人物：正常的、帝王的、寡头的、民主的、专制的。 柏拉图的类型学传统由亚里士多德的一个学生继承和发展 泰奥弗拉斯图斯 （公元前IV-III世纪）著名的“人物” - 一篇论文，被认为是第一次真正的人物研究。 Theophrastus 从一个主要特征开始，描述了人物的类型：嘲弄者、空谈者、圣人、喋喋不休、笨蛋、粗鲁的人、抱怨者、懦夫等。Theophrastus 在 XNUMX 世纪扩展到现代世纪。 他的翻译和普及者 拉布鲁耶尔 在他们自己的“角色”中。 医学自然科学关于性格类型的思想与气质和体质学说紧密交织在一起，是人体结构的一种体格类型。 特定类型的气质以及性格可以解释为，例如，某个“幽默” (希波克拉底, 盖伦), 血液成分 (亚里士多德), 宇宙起源因素的影响 (帕拉塞尔苏斯), 加法类型 (克雷施默), 遗嘱的特征 (克拉格斯等 形态学 （宪法）和 生理 （“汁液”、血液等）在距今 2000 多年之前，对一个人的心理独创性进行调节，并没有经历过任何本质上的新事物。 在现代，对性格的实际心理理解被确立为一个人的心理（内在）独创性。 这一观点得到了肯定，即个体之间的区别不是通过外部具有社会意义的行为标志，而是首先在于作为他们的原因并形成一个人性格的无形属性。 自 XNUMX 世纪以来性格学获得了系统科学学科的特征，旨在研究一个人的本质差异，将它们简化为某种简单的形式（类型）或关注它们在特定个体中组合的独特性。 到二十世纪初。 对性格差异的解释和对性格本质的理解的调色板已经大大扩展。 对性格的理解不是作为一种类型，而是作为特定个体的独特性，是在德国性格学中形成的。 法国性格学中对性格作为一种类型的理解主要建立在形态生理学的基础上。 自 XNUMX 世纪以来客观可衡量的正式人类差异问题（简单的 - 智力，记忆力，注意力等，更复杂的 - 创造力和组织能力，专业适合性等）与更具推测性的特征分开。 在英国人的作品中开发 达尔文, G.孟德尔, 高尔顿， 美国人 J·M·凯特拉, 德国人 G.艾宾浩斯, W·冯特 等等，法语 A. 比内, A.西蒙娜 方法，在工作中得到了理论上的证明 五、斯特恩 （1911），形成了一个独立的学科—— 差异心理学. 差异心理学的直接先驱是 心理学其主要任务是，首先，建立一个人的外在感知状态、动作和外表与其个体的心理独创性之间的关系，其次，在这些联系的基础上识别个体个体的特征。 心理学的经验方向以体质学、面相学、颅相学和笔迹学以及哲学和文学人物学为代表。 面相 已经练习过了 毕达哥拉斯 （公元前六世纪）。 阿纳萨哥拉斯 根据他手的形状选择他的学生。 被认为是欧洲面相学的创始人 亚里士多德. 确定性格的更具体的方法是诉诸体质和生理因素。 已经 希波克拉底 在解释气质时，他部分依赖于身体的结构特征。 宪法特征学方法在作品中得到了最终体现 E. Kretschmer （1921）和 W.G.谢尔顿（1927 年）。 在 XNUMX 世纪出现 《功能面相》，据此，角色表现为无意识的权宜之计和功能性的运动。 通过对面部表情的分析，这一立场在德国性格学中得到了广泛的体现（F. 勒什, A.韦莱克）， 演讲 （I.B.里弗特), 一般表达式 (L.克拉格斯)、步态等。目前，该领域正在与吸引力、非语言交流、归因理论等的社会心理学研究相一致。 所有心理诊断方法的一个共同缺点是任意选择众多外部符号组之一作为了解性格的唯一手段。 随着10-30年代的发展。 XNUMX世纪人格心理学面临人格与性格概念之间关系的问题。 在 战后美国学术心理学 性格的概念实际上已被废弃，仅保留在临床导向的方法中，表示属于一种或另一种类型。 同时在 欧洲心理学 （德国、法国），性格的概念被保留为重要的一般心理学概念之一，在德国传统中，它的定义中包含了灵性的元素，在法语中，它被解释为一组具有特征的情感形式。性格中固有的反应。 В 俄罗斯心理学 品格学说的基础被奠定 A.F.拉祖斯基，他将性格解释为一个人内在的一系列精神倾向。 后来，在 50 年代。 XNUMX世纪这个角色被认为是个性中的个人特殊性，而不是社会典型。 80 年代出现了对性格问题的新一轮兴趣。 十九世纪，当许多作者开始将其视为人格的子结构时，基于这些想法 L.S.维果茨基，他反对将性格作为一种不变类型的传统观念，认为他是一种动态发展的功能性权宜结构，参与个人对世界的适应过程并在这种适应过程中形成。 根据现代国内观点，性格作为狭义的人格表现形式（人格的内容或语义领域），作为一个人在或多或少典型的情况下准备采取某种固定的行为形式或方式。在一定条件下。 它充当保护外壳，调节外部环境对人格的影响（减轻或加剧它们）和人格对环境的影响，赋予主体的行为某些工具性或表达性（自信、温和、冲动、开放、谨慎等）。）。 临床心理学中的性格概念，特别是在精神病问题的背景下，主要是在以类型学为导向的性格学传统中发展起来的。P. B. Gannushkin、K. Leonhard、A. E. Lichko). 社会心理学也使用这些概念 社会的 и 民族性格. 概念 社会性格, 介绍 E.弗洛姆，是指某一社会群体的成员所固有的一组稳定的人格特征，是由于该群体共同的主要经历和生活方式而形成的。 概念 民族性格 是指一个国家或民族文化社区的代表与另一个国家或民族文化社区的代表的一组特征。 民族性格问题在 50-80 年代被投入使用。 XNUMX世纪大量的实验研究无法发现国家之间显着且稳定的特征差异； 因此，民族性格问题进入了社会心理刻板印象的层面。 行为的特征在于一个人的行为，只服从冲动，完全不考虑行为。 这将儿童与成人区分开来，而成人则有意识地行动。 孩子很容易分心。 如果几分钟前他痛得痛哭流涕，那么下一分钟他就可以开心地笑了，拿起他最喜欢的玩具。 正是在这个年龄，孩子开始形成对亲人的爱——对他的母亲、父亲。 在学龄前阶段，男孩和女孩之间的交流起着特殊的作用。 孩子开始觉得他属于女性或男性。 男孩试图模仿男人，女孩试图模仿女人。 在家庭中，他们被灌输了普遍接受的行为规范。 它们特别依赖于国家的教育文化。 一般来说，女孩被期望是善良、真诚的，而男孩则被允许表现出更多的攻击性。 参与活动进一步加强了这一点。 孩子们开始明白男孩应该做“男人的”工作，而女孩应该做“女人的”。 性的心理习得正是在学龄前开始的，但会在整个生命中发展。 首先，孩子开始适当、模仿成年男女的行为、他们的兴趣。 实验证明，从四岁开始，儿童就意识到自己属于女性或男性。 而这种意识对于人格的进一步形成非常重要，因此一个榜样是必要的：对于女孩来说，这是妈妈，对于男孩来说，这是爸爸，孩子们可以认同自己。 这一时期儿童的思维处于具体操作的层次，即形象化。 LECTURE No. 5. 儿童心理发展的主要方向 儿童发展 - 这是一个在孩子与外界、与父母、老师、成人、其他孩子互动的任何情况下实施的过程。 正如各州 S.V.马拉诺夫 在他的《学龄前儿童技能和能力的发展。理论和方法材料》一书中，如果联合活动和联合执行各种行动的方式在学习过程中起着核心作用，那么在个人发展过程中，样本、手段和方法沟通和组织人际交往的方法。 在国内心理学中，多位作者将以下一系列精神肿瘤列为最重要的，它们在学龄前形成（这表明 L.F.奥布霍娃 在“儿童心理学：理论、事实、问题”研究中）： 1）完整的儿童世界观的出现； 2) 主要伦理实例的出现； 3）从属动机的出现； 4）任意行为的出现； 5) 心理活动的内部计划的出现； 6）个人意识的出现。 作为儿童发展的主线，它决定了他参与一种新型活动 - 教育活动，习惯上表明： 1）任意行为的形成； 2）掌握认知活动的手段和标准； 3）从自我中心主义到去中心化的转变（从另一个人的角度看世界的能力，考虑到他人的利益）； 4）认知活动的动机发展。 人们相信，孩子的这些发展路线决定了他对上学的准备程度。 研究人员确定了一些教育活动和技能领域，这些领域是学龄前和小学年龄儿童发展的指标： 1) 发展与他人进行有价值的交流和互动的技能，以及考虑他人利益的能力。 2) 语言技能和能力的发展： A） 音素和语法 技能： - 区分语音的声音成分的能力； - 在句子中协调单词的能力； - 设置单词的含义； B） 言语调节功能: - 根据口头指示执行行动； - 在言语的帮助下组织他人的行为； - 基于独立的言语规划执行行动； - 遵守规则并遵守规则的能力； C） 言语交际功能: - 任何物品的口头描述； - 传达任何印象、事件、童话内容的能力； - 联合规划言语交流中的行动； - 理解消息的含义； d) 言语的交际-个人和反射功能： - 谈论和解释他人行为的能力； - 谈论和解释他人经历的能力； - 谈论他们的行为、经历和解释其原因的能力； 3）形成和发展执行符号符号动作的技能和在内部心理空间执行动作的技能： a) 用各种符号指定和替换现象、过程和事件的能力； b) 培育指定内容和指定方式的能力； c) 用内容“填充”条件符号方案和模型的能力； d) 执行简单的模式化和建模动作的能力； e) 将想法客观化的能力； f) 使用言语将外在形式的定向转化为心理活动的能力； 4）发展简单的逻辑和数学技能和能力 - 区分对象的定性和定量特征： a) 比较许多对象的能力； b) 基于各种理由识别和分类物体的属性和特征的能力； c) 使用测量标准来比较物体及其数量； d) 使用简单数学符号的能力； e) 根据口头指令执行一系列数学动作的能力。 5) 运动技能和能力的发展： a) 执行需要身体在空间中定向的动作的能力； b) 在外部空间定向运动动作的能力； c) 在具有对象的空间场中执行精确的、“有针对性的”动作的能力； d) 改变、维持和自主调节肌张力的能力； e) 发展操作动作的“精细运动技能”； f) 意识到所执行的动作的能力（讲述正在执行的动作）； g) 根据口头指示和计划的计划执行一系列行动的能力； 6) 发展艺术和视觉技能和能力。 与使用艺术和视觉活动工具相关的技能： a) 使用铅笔的能力； b) 使用画笔和颜料的能力； 7) 与成像技术相关的技能： a) 在一张纸空间中导航的能力； b) 以彩色传达图像的能力； c) 保持描绘对象之间的比例并使用“深度”的能力。 8）能够谈论未来形象的想法并将其转移到图纸的外部计划中： a) 讲述所呈现图像的情节的能力； b) 能够谈论你所描绘的情节并列出情节的要素； c) 按照计划在图纸中反映地块及其要素的能力； 9) 发展音乐和表达技巧和能力： a) 驾驭音乐节奏特征的能力； b) 在音高关系中导航的能力； c) 讲述音乐作品客观特征的能力； d) 谈论一段音乐所唤起的体验和形象的能力； e) 通过音乐作品表达个人情感和价值体验、态度和想法的能力； f) 独立再现和调准旋律、歌曲的能力； g) 根据音乐性质移动的能力。 第 6 讲。形成心理活动的内部计划 掌握在各种活动和交流中使用语言的能力，以及后来的其他符号象征手段的能力，保证了孩子内在心理活动计划的形成和发展。 在心理学中，这种心理形成通常被称为意识。 在心理方面，一个人可以在没有真实物体或现象的情况下对想法和概念进行操作。 根据 S. V.马拉诺瓦，而心理活动的内部计划是一个人的所有技能和能力的总体基础，这些技能和能力与抽象的思维形式、对个人行为和活动的任意形式的调节和计划、以及获得各种基于知识的可能性有关。在口头交流等方面。在内部心理计划中执行简单动作的技能被认为是孩子准备好接受教育活动的必要条件之一。 心理意象、观念、观念的内容及其心理转化是在各种外在客观实际行动的实施过程中产生的，以及感性行动进入内在思维平面（意识）的过程中产生的。 主题内容和与之相关的行动方法都可以转化为一种心理形式。 在许多关于视觉、听觉、触觉图像和表征形成的心理学研究中，令人信服地表明，基于感官执行的知觉动作的外部实际客观运动执行动作，可以说是结构性的。感知对象和现象的特征。 此外，在时间上展开的运动和知觉动作和操作的序列被折叠成一个同时监控的结构 - 一个图像。 在此之后，已经作为一种表示的这种结构开始作为执行特定范围动作的指示性基础。 正如 S. V. Malanov 所指出的，形成的图像成为内在表征计划中更高层次的心理导向的源材料。 由一个人任意复制的“对自己”的知觉认知导向动作和操作的缩略固定序列成为一种内在心理导向的方法，并被主观地感知为一种表征。 符号符号功能的形成及其在心理方向中的包含导致内部行动计划的形成和发展。 据信，这发生在一个人掌握演讲时。 言语，以及后来的其他符号符号手段，开始指定完整的、相当离散的比喻结构及其符号，以及它们的转换方式和建立联系和关系的方式。 符号符号意味着允许： 1）从知觉经验（图像和表征）中抽象出个别元素，并以各种理由任意建立它们之间的联系和关系； 这导致形成更高水平的概括概念； 2）进行后续的心理定向，以符号符号的方式组织。 在心理学中，有有效的教学方法，这些方法基于任意和受控地使用符号符号手段，使您能够智能地和有目的地在孩子身上形成和发展在内部心理层面执行行动的能力。 这种教授各种动作的方法是在以下人员的指导下开发的 P. Ya. Galperina 并获得了心理行为的系统阶段形成的名称。 在教授儿童各种技能的过程中，这种方法的基本规律在理解和发展知识方面取得了巨大成功。 该方法的基础是组织一致的心理方向。 这种定向首先以外部知觉运动形式进行，使用真实对象，其知识是由学生获得的，或者基于符号符号手段来替代它们。 同时，语音发音被赋予了核心作用，其中以最扩展的形式记录了执行的知觉运动动作的顺序以及在其基础上建立的联系和关系。 当这种外部扩展定向的方法开始没有困难地执行并且在语音形式上足够可靠地固定时，它逐渐被定向在表示方面取代，去除外部对象和符号符号支持，同时保持外部语音发音。 由言语组织的心理取向，即能够建立属性、联系、关系的言语行为系统，然后逐渐减少，在言语的控制下“传给自己”，然后不再需要减少的言语对其实施进行控制。 形成了一种心理动作，它获得了一种缩略的、模式化的（同时的）形式，并在其组成中包括了执行知觉运动和言语定向的方法和结果。 这种心理动作的执行自动化导致心理操作、心理技能、心理计划的形成，它们成为执行某些动作的初步定向方法，以及执行各种其他心理活动的智力手段。行动。 这种心理行为形成的心理机制称为 内化. 内化过程既可以自发地、无组织地进行，也可以相对有目的地受教育活动主体的调节。 与这种心理行为形成的一般心理规律相联系，早在童年时期，他们通常就试图教孩子们使用言语作为将外部定向形式转化为心理行为的手段。 为此，与儿童的游戏和学习互动包括与成人的联合，以及儿童的独立故事： 1) 关于执行后执行的各种操作； 2) 关于这些行动实施前的行动及其实施顺序； 3) 努力指出对正确执行某些行动很重要的主要基本准则（基于 S. V. Malanov 的材料）。 LECTURE No. 7. 学龄前沟通是成功人格发展的一个指标 沟通 - 这是个人作为社会成员与其他个人互动的一种特定形式。 通信过程由几个部分组成： 1）交流的需要——个人需要影响对话者，学习或交流一些信息，为此他需要开始交流过程； 2) 对沟通目的和情况的定位； 3) 对话者的性格取向——为了交流，有必要了解对话者的某些品质，至少在直觉层面上； 4）规划信息的内容——交流时，对话者经常有意识地（或无意识地）思考他们进一步的陈述； 5）手段的选择——比如内容的规划可以是有意识的和无意识的——是对构建信息的特定语义和文体结构的反映； 6) 反应分析——对对话者对所表达信息的反应的感知和评价。 分析所选沟通方向和风格的有效性； 7）调整沟通的方向、风格、方法——是分析反应的结果。 交流时，信息的主要载体是面部表情和手势——60%，因此，孩子的言语不包含复杂的语义结构，但充满了模仿内容，被成年人感知，在大多数情况下，认可。 学龄前儿童的特点是通过语言获得作为发展自我意识和儿童整体个性的一种手段。 通过口头交流，孩子获得了他作为一个人的发展所必需的信息。 言语本身包含奖惩、自制和纪律的手段。 它还向孩子传达了他周围社会所采用的规范和规则。 在孩子掌握语言的过程中，自我控制和自我实现的可能性有了质的突破，这由个人指标的增强发展所证实。 因此，孩子在很小的时候经历思维心理的质变也就不足为奇了。 通信由两部分组成：所谓的“请讲” и 理解. 理解 让您向成人或同龄人学习对孩子的规范和要求。 它允许您根据学习到的信息调整您的行为。 孩子越发达，即他能够理解的结构越复杂，他就越能够对通过交流施加的影响做出微妙的反应。 "请讲” 让孩子对他人的行为做出调整，明确对他的要求，并以适合他个人发展的形式形成对话。 交流的需要是基于孩子了解自己和他人的愿望。 与成人和儿童的成功沟通会影响他的自尊心。 在 3-5 岁时，孩子发展出一种与他人交流的超情境认知形式，这种形式基于 “理论” 儿童与成人的合作。 这种合作正在取代合作 “实际的”. “理论”合作 - 这是与成年人共同讨论的事件、现象、周围世界的关系。 孩子积极表现出认知活动，有学习更多新事物的愿望。 在3-5岁的时候，孩子需要大人的尊重。 在此期间，孩子们对物体及其各种关系有很多疑问。 学龄前交流的一个特点是 异地. 孩子对物体和现象非常感兴趣，即使它们目前与他没有联系。 在交流中，孩子们学习自己的品质和他人的品质。 根据研究，学龄前儿童了解有关一个人的性格特征的问题，并能发现他们的缺点。 大多数情况下，学龄前儿童的自尊心不稳定，但目前这是一个积极因素，因为对自己的批判态度表明孩子自我意识的成功发展。 由于孩子开始需要大人的尊重，可能会有一种特殊的怨恨，表现为在大人发表评论后停止某项活动。 而且，相反，大人的表扬会让孩子特别高兴。 在学龄前，儿童和成人之间的交流尤其经常具有认知性质。 一个成年人教孩子一些东西，给他新的信息。 在这方面，在孩子看来，大人就像是一个特殊信息的来源。 3年后，孩子有与同龄人交流的需要，这是有选择性的。 R.A.斯米尔诺娃 表明 3-7 岁的孩子更喜欢与善待他们的同龄人交流。 研究人员确定了儿童对同龄人的几种表现形式，这使得将它们归类为与同龄人交流的类型或变体成为可能。 第一综合体. 孩子寻求与同龄人进行联合活动。 他积极帮助他的同龄人，给他建议，分享他的建议等。这个情结是基于 三种表现: 1) 孩子从同伴那里学到东西。 在这种情况下，孩子在沟通中扮演最小的角色； 2）孩子自己向同伴提供活动场景，充当组织者，但同时接受同伴的提议。 在这种情况下，孩子是平等的伙伴； 3) 孩子充当长辈，教伙伴一些东西，指导他的活动。 第一个情结显示了孩子为共同活动和与他人合作而努力的程度。 孩子谈论他的行为：“我们做到了”、“我们建造了”、“我们成功了”等。 第二综合体. 它表现在孩子开始将自己与同龄人分开的事实中。 孩子努力以各种可能的方式展示他真正的或想象的才能。 孩子宣称：“我做到了”、“我做到了”等。孩子批评他的同龄人，评估他们的能力和技能：“你能做到吗？”。 研究人员将儿童行为定义为竞争性模仿现象。 孩子和其他人一样，但宣称他的活动结果是最好的。 在这种情况下，孩子试图从同龄人那里获得主动权，不想同意别人的建议。 同行给出的命令被忽略。 孩子试图控制自己，不希望他的言行被讨论，但他会积极批评他的同龄人。 如果同龄人不同意孩子，他就会停止与他们交流，表现出怨恨。 这种情结表明学龄前儿童需要获得同龄人的尊重。 儿童的行为表现出渴望突出自己的个性、对自己技能的认识和高度欣赏、不断与同龄人比较自己、批评他人。 研究人员将这种行为归因于孩子对认可和虚荣心的需要。 第三综合体. 这是基于同行一直处于关注领域的事实。 孩子试图与同龄人分享他的印象、情绪等，他试图预测伴侣的行为。 当一个孩子讲述某事时，他会观察他的伴侣和他的反应，想看看他的故事给人留下了什么样的印象。 第三个情结反映了对同伴同理心的需要。 第四综合体. 这是基于孩子的行为从严肃转向幻想的事实。 孩子写寓言，发展同龄人的笑话和幻想。 对话者的认可，让孩子的想象力更加澎湃。 这反映了孩子与同龄人共同创造的渴望。 在学龄前儿童的感官体验得到丰富，他掌握了特定的人类感知和思维形式。 言语、想象力、记忆力正在积极发展。 LECTURE No. 8. 学龄前心理的形成 学龄前心理的形成是一个非常复杂多样的过程。 因此，认为只有由于新的更高类型的联系和动机而发生的一般活动结构的变化才会耗尽这个过程的内容是错误的。 根据 A.N.莱昂蒂耶娃，这种变化仅从一个侧面表征它，而且仅以最一般的形式表征。 然而，确定儿童活动结构的这种变化是决定性的。 它使我们能够理解和建立在学龄前观察到的那些特定心理变化之间的关系，并将这些变化视为儿童个性心理发展的一个单一过程。 这是解决这个问题的唯一方法，因为真正的发展主体当然是孩子，而不是他个人的心理过程。 控制自己行为的能力的发展是形成孩子在学校学习的心理准备的重要时刻之一。 学校教育不仅要求孩子具备一定范围的思想知识和一定程度的体力发展，而且对孩子的心理发展、记忆特征、知觉和认知能力都有一定的要求。在许多其他过程中。 例如，从上学的第一天起，孩子就必须监控他的外部行为：正确排队并坐在办公桌前，在休息时遵守某些行为规则。 所有这一切都以抑制冲动性运动反应的能力为前提，即控制自己的行为的能力，控制自己的动作的能力。 对于 6-7 岁的孩子来说，满足这些要求绝非易事。 这些技能是培养出来的，绝不是自己形成的。 有必要对学龄前儿童进行适当的教育，以便从这方面为他上学做好准备。 乍一看，这个问题似乎不值得心理学家关注，它不会引发任何重大的心理问题。 然而，事实并非如此。 这不是灌输纯粹的机械技能，也不是简单的培训。 这也被强调 K.D.乌辛斯基. 谈到控制一个人的运动行为的能力，我们指的是一个相对非常复杂的过程。 "管理” 行为不只是固定在一种习惯上，而是有意识地控制的行为，这种控制不需要特别注意。 学生在课堂上必须举止端正——正确坐在课桌前，不要转身，不要用手触摸面前的物体，不要晃腿——总之，一分钟不要忘记，不要不管他对课堂老师讲的内容多么专注。 专门研究儿童运动行为任意性的实验研究表明，任意性的形成，从学龄前开始，经历了一系列独特的阶段。 同时，运动行为的自发性的发展是我们上面谈到的儿童活动的一般结构的变化表现出来的特殊形式之一。 这项研究的方法是让孩子们被赋予任意保持某种姿势（哨兵的姿势）的任务。 3至7岁的儿童在不同的条件下面临这一任务，这使得不仅可以揭示控制行为能力的实际发展过程，还可以揭示这一过程的一些重要心理前提。 事实证明，如果将任意保持姿势的任务以直接任务的形式放在孩子面前，那么最小的学龄前儿童几乎不会应付它，即使他们愿意接受。 这项任务对他们来说有一定的动机，这包括他们对成年人要求的态度，这对他们来说非常有意义。 这意味着他们不应对这项任务并在几秒钟后不由自主地打破姿势的原因并不是因为他们没有在内部接受它。 正如更详细的分析所示，他们无法长时间控制自己的运动，不是从需要实现的外部结果方面来控制它们，而是从运动过程本身的方面来控制它们，随着它的进行. 另一件事是年龄较大的孩子。 已经处于学龄前阶段的孩子很容易将他们的活动从属于这项特殊任务。 然而，对他们来说，保持姿势确实是一项特殊的任务，需要一种特殊的内在活动，并且会完全吸收他们。 因此，引入一些分散注意力的时刻就足够了，以至于无法完成保持不动的任务并违反了所需的姿势。 A. N. Leontiev 认为，在学龄前年龄较大的儿童中，控制姿势的过程是不同的。 如果他们的注意力转移到其他事情上，他们也能够控制自己的姿势：他们的运动行为可以真正受到控制，他们可以真正控制自己。 一个人的行为的自愿控制过程的发展取决于哪些基本的心理时刻？ 这个问题得到了研究的回答，这些研究的结构使得任意保持哨兵的相同姿势的任务源于孩子所扮演的角色。 在这种情况下，即使是 4 岁的孩子，在第一个系列的条件下，自愿保持任何时间的姿势都无法完成，他们也能完美地应对它。 这可以通过以下事实来解释：在游戏条件下，目标（保持姿势）与所服从的动机之间的关系在心理上对孩子来说更简单。 对孩子表现得“像个哨兵”的任务本身就已经包含了“站好”的任务——不允许突然的动作违反公认的姿势等。一个直接从另一个这里跟随。 相反，保持姿势的任务和为成年人尽力而为的动机在心理上是一种复杂得多的关系。 通过比较专门为此目的进行的其他研究中获得的实验数据，已经对这种解释进行了仔细测试。 A. N. Leontiev 指出，将鼓励孩子完成任务的动机与在其中突出的新目标——照顾好自己的关系的直接性仅在最初的阶段起决定性作用。运动行为的自愿性形成。 对于年龄较大的孩子，自愿机制已经形成，这种情况并不具有决定性意义。 对他们的行为的控制对他们来说变得自由，不仅因为它不会占据他们所有的注意力，而且因为它不受某些主题-语义连接框架的限制。 对学龄前运动行为自愿性发展的研究可以从两个方向发现这一过程与儿童发展的一般过程的内在联系。 首先，行为与运动本身的高级机制的形成有关。 特殊研究 A. V. 扎波罗热茨 及其支持者致力于运动领域的研究，让我们得出结论，在学龄前观察到的运动领域的总体重组并不是相应神经机制独立发生成熟的结果，而是由于以下事实而进行的孩子开始有意识地挑出他的行为并设定特殊的“运动目标”。 换句话说，在他身上形成的高级运动机制正是与他的运动行为的可控性的发展相关联的。 已经在上述研究中 Z·V·马努伊连科 这种联系非常清楚。 例如，在有意识地将活动导向保持所需姿势的目标的年幼儿童中，自我控制机制本身仍然是根据外部客观行为的控制类型建立的：它几乎是在持续的视觉控制下通过的。 顺便说一句，这解释了孩子巨大的“联系”，以及一旦外界事物分散了他的注意力，他就会立即失去自制力。 因此，起初，对姿势的有意识和自愿控制依赖于有意识地控制针对外部客观目标的运动的机制，这种机制形成得更早。 在下一阶段，自我控制的发展转移到其他神经机制。 管理是在运动感觉的控制下进行的。 当然，这些感觉以前在运动和协调中起着决定性的作用，但现在它们开始精确地服务于自愿的、有意识的控制，尽管是以一种特殊的形式。 以前，活动中新的内部联系和关系的实际折叠发生在相同的神经基础上，然后基础本身被重建，这反过来又为进一步发展对行为的控制开辟了新的机会。 保持由意识控制并完全任意调节，控制同时获得了自动流动过程的特征：它不需要持续的努力，不占用意识。 这正是年龄较大的学龄前儿童的自我管理，而这正是学校孩子所需要的这种控制。 研究表明，另一种联系是运动行为的持续重组与学龄前儿童内部心理过程发生的变化之间的联系——他的记忆、感知和其他过程的变化。 （基于 A. N. Leontiev 的材料。） LECTURE No. 9. 学龄前儿童记忆力的发展 Память - 这是一个人的特征，由积累、存储和复制所获得的经验和信息的能力决定； 重现过去发生的事件的能力，指定事件的地点和时间，以及伴随此事件的所有情感体验，并结合当时发生的周围世界的事件。 内存的组成部分是以下过程： 1) 创作 - 需要记住的信息的存在这一事实的出现； 2) 保存 - 修复存储单元中的信息； 3) 再生产 - “播放”被记住的事件（事实）的过程； 4) 隐瞒 - 总是相对的，因为一些信息在我们的一生中都存储在我们的记忆中，但如果没有外部帮助，我们就无法再“复制”它。 只有与所需事实相似的任何事件的发生才能导致其在记忆中的召回。 记忆也有定性和定量的特点： 1) 持续时间 - 内存在不受外界干扰的情况下存储信息并在正确的时间检索信息的时间段； 2) 准确性 - 召回信息的可靠性和细节指标； 3) 量 - 每单位时间记忆的信息量； 4) 快速性 - 信息从“创建”状态转移到“存储”状态的速率。 5) 繁殖准备 - 从内存中检索必要信息的速度。 所有这些特征都取决于人的个性。 细心、刻苦的人，准确率会高，但记忆的速度会低。 而冲动的人会很快记住，但信息的详细程度会比第一个要低得多。 关于学龄前儿童的记忆问题，有三种观点。 许多心理学家表达的第一种观点认为，儿童存在两种类型的记忆，第一种是生理成分，第二种是心理（精神）记忆。 根据第二种观点，儿童的记忆力在很小的时候就达到了发展，之后其活动急剧下降。 第三种观点由最终观点的支持者表达，他们认为记忆的发展在 10 岁时达到顶峰，之后逐渐下降。 P.P.布隆斯基 表达了他关于儿童记忆结构的理论，将其分为四个时间部分。 第一个—— 马达（马达） - 代表条件反射，从新生儿的第一个动作开始。 下一个组件是 情绪化的 儿童的记忆，它基于对信息的记忆及其以由该信息引起的情绪形式的同化。 在意识的形成和孩子的思维形象的发展过程中，他的记忆成为 比喻的信息以图像和概念的形式存储。 当孩子发展出一种沟通机制时，记忆就变成了 口头. 研究 Z.M.伊斯托米纳，致力于学龄前儿童记忆力的发展，表明在这一时期发生的记忆过程的主要特征恰恰在于，记忆过程，回忆从无意识转变为有意识的，任意的。 这意味着孩子有一个有意识的目标要记住，要回忆，并且他学会了积极地实现这个目标。 如数据所示，该过程发生了完全类似的重组。 N·L·阿杰诺索娃，并且在这个年龄也变得易于管理的感知过程中，获得了真正任意性的特征。 A.N.列昂蒂耶夫 表明在学龄前形成任意记忆这一事实并不出人意料，但最重要的是这个过程如何进行以及它是由什么内在决定的。 Z. M. Istomina 研究了从最小到最大的不同年龄的学龄前儿童的记忆，改变了他们记忆的动机。 她表明，儿童记忆的重构也与我们上面谈到的儿童活动的一般内部结构的发展有关，而这方面的转折点通常也发生在 4 岁左右。 她表明，当这个目标对孩子的意义直接来自刺激他活动的动机时，孩子对记忆、回忆目标的主动识别和意识在这种情况下被更早地认识到。 在本研究的条件下，这就是游戏的条件，需要记忆指令及其回忆，这直接来自孩子扮演的角色。 当然，在其他情况下，这些可能是对孩子进行一些其他有意义的活动的条件。 当目标与动机有更抽象的关系时，儿童会遇到很大的困难，就像在实验室条件下记忆的情况一样。 学龄前儿童在各种性质的过程中发生的变化是内在联系的，具有共同的性质。 显然，这种变化的共性是由它们与相同的环境相关联的事实造成的。 研究中获得的数据使我们能够理解所研究的变化与一个中心事实之间的关系。 这一事实在于，儿童在他的发展过程中，积极地渗透到他周围的人际关系世界中，吸收——最初以一种非常具体和有效的形式——人的社会功能、社会发展的规范和规则的行为。 儿童掌握人类行为的更高过程的形式的这种最初强制性的具体性和有效性必然要求教育者为儿童设定的任务对他来说是有意义的，因此他必须做的事情和他要做的事情之间的联系行为，其行为的条件不是形式的，不是有条件的，也不是太复杂，但也许更直接和更接近。 只有在这种情况下，才能在儿童的活动中初步建立新的更高层次的内部联系和相关性，对应于他生活中的社会历史条件对一个人构成的复杂任务。 A. N. Leontiev 认为，在为孩子掌握新任务的初始阶段，教育不应该沿着强化动机本身的路线进行。 这条路不会通向成功。 动机本身的强度及其在孩子身上引起的努力并不是这些阶段的决定性因素，但这里真正决定性的是孩子的冲动与他必须服从这种冲动的行动之间的有意识的语义联系，这个动机。 进一步的发展过程正是朝着克服这些局限的方向前进，教育中也应该考虑到这一点。 因此，例如，如果在学龄前儿童自主运动领域发展的最初阶段，他们有理由使用“主体角色”，有时也被称为任务（“像老鼠一样走路”，“跳像马”等。），那么还应该为体操类型的动作提供进一步的任务，即更抽象的运动任务。 在其他教育领域也是如此。 毕竟，未来学校对孩子提出的更高要求会给他设定这样的任务，并迫使他努力实现这样的目标，而这些目标并不总是直接和直接地遵循孩子的普遍学习愿望。并且绝不总是与他的意识直接相关，并具有刺激他的教学的具体动机。 （基于 A. N. Leontiev 的材料。） LECTURE No. 10. 危机 6-7 岁 在 6 岁时，孩子开始为学习做好准备。 L.S.维果茨基 单挑6-7年的危机。 根据 L. S. Vygotsky 的研究，年龄较大的学龄前儿童的特点是举止、反复无常、自命不凡、矫揉造作。 孩子表现出固执、消极。 L. S. Vygotsky 对这些性格特征进行了调查，并解释说儿童的自发性正在丧失。 在此期间，意义也出现在自己的经历中。 孩子突然明白他有自己的经历。 孩子明白他们只属于他，这些经历本身对他来说就有意义。 这是由于一种非常特殊的肿瘤——经验的概括，即孩子对周围世界的态度发生了变化。 根据 L.I.博佐维奇，6-7年的危机是由肿瘤的出现引起的——所谓的内部位置。 直到现在，这个孩子几乎没有考虑过他在生活中的位置。 但在 6-7 岁时，这些问题对他来说变得相关。 在这个年龄段，孩子们对他们的社会“我”有了意识。 孩子们模仿大人，努力维护自己的意义。 L. I. Bozhovich 指出，6-7 岁的孩子需要进行活动以确保其社会地位。 内部立场与孩子此刻所处的社会情境相冲突。 从大人的角度来看，他还很小，因此无助和依赖。 但在他们自己的眼里，孩子已经是成年人了，因此可以进行具有社会意义的活动。 博佐维奇认为，6-7岁危机的核心是发展过程中出现的新需求与孩子没有改变的生活方式和周围人的态度的碰撞所产生的冲突。 . 周围成年人的关系不允许孩子满足他的需要。 这导致了挫折感的出现，需求被剥夺，这是由此时出现的精神肿瘤所产生的。 学龄前儿童可分为两组： 1) 根据内部条件，已经准备好接受教育活动的儿童； 2) 根据内在先决条件，尚未准备好进行学习活动的儿童，处于游戏活动水平。 对于属于第一组的儿童，6-7 岁的危机成为需要用教育活动代替游戏活动的结果。 如果他们不尝试过快地开始学习活动，则属于第二组的孩子不会出现负面症状。 如果属于第二组的孩子从 6 岁开始学习，那么就会出现剧烈的破坏活动。 这将在危机的表现形式中变得明显。 因此，有些孩子来学校“走出危机”，而有些——“在危机中”。 L. S. Vygotsky 研究了稳定和关键年龄。 他指出，稳定年龄包括两个阶段。 第一阶段是变化的积累，形成了新时代的先决条件。 在第二阶段，已经存在的先决条件得以实现，即它们导致显着的人格变化。 维果茨基认为，所有关键时代都有一个三重结构，即它们由以下阶段组成： 前批判，适当批判，后批判. 根据这些阶段的知识，可以考虑6-7年的危机。 上 亚临界 孩子的阶段不再满足于以“纯”游戏为主导的活动类型。 孩子还没有意识到这种不满与什么有关。 从游戏活动到学习已经具备了所有的先决条件。 在亚临界阶段，游戏的修改期开始，它适应掌握活动的规范、动机和目标的新任务。 游戏变化，接近模仿活动。 孩子与周围人之间的关系发生了显着的改善（意味着沟通技巧和能力的提高）。 为孩子上学做准备是一个积极的过程。 在亚临界阶段，从游戏到学习活动过渡的前提条件还没有充分形成。 孩子对游戏是相当满意的，他对自己在社会中所占据的位置感到满意，即孩子没有被周围的大人认为他渺小的负担。 然而，在与学校朋友交流的过程中，在幼儿园或在家准备学校的过程中，以及其他原因的影响下，孩子产生了一种主观的上学愿望。 改变游戏活动后，孩子对非游戏形式的活动表现出明显的兴趣，例如设计、建模、绘画，然后逐渐转向成年人积极评价的活动。 比如孩子在房子周围寻求做点什么，完成大人的指令，想学点什么等等。在此期间，孩子产生了上学的愿望，他已经有了一定的想法\uXNUMXb \uXNUMXb学习活动。 但是对于年龄较大的学龄前儿童来说，向学校的过渡本身就是一件只有在未来才有可能发生的事情。 因此，学龄前儿童进入 潜伏期. 孩子已经准备好学习，但学习过程本身还没有开始。 准备和上学机会的日期越远，孩子的行为中出现的负面症状就越多。 危急 该阶段的特点是怀疑游戏活动的动机。 他们实际上不再对孩子感兴趣，他有上学的愿望。 孩子认为自己是一个成年人。 他为自己的社会地位和他的愿望之间的差异感到负担。 这个阶段的特点是心理不适和消极的行为症状。 通常，孩子似乎有一个困难的性格。 阴性症状有一个功能——引起对他们自己、他们的经历以及内在原因的关注——孩子正在进入一个新的年龄阶段。 关键阶段与学校教育的开始有关。 孩子可能会觉得他已经为上学做好了准备。 他可能对准备学校感兴趣，孩子在准备学校方面很有可能取得了一些成功。 但是在训练开始的时候，孩子就出现了问题。 它们可以是严重的，也可以不是很严重的，例如，老师的言论，未能完成作业等。在几次失败之后，孩子已经拒绝上学了。 他正在经历学生的立场与他的愿望和能力之间的差异。 渐渐地，孩子不想上学的理由也越来越多。 孩子可能很难坐下来做老师的任务，他对为学生建立的日常生活不满意。 因此，孩子对学习失去兴趣。 通常在这种情况下，父母会在家里自己开设额外的课程，从而使情况复杂化。 消极的附加症状，突发奇想，固执出现在孩子的行为中。 只是逐渐地，多亏了在这样一个时期对孩子来说非常重要的游戏活动，多亏了孩子逐渐掌握的教育活动，才为过渡到教育活动的先决条件做好了准备。 后批评 这一阶段的特点是，随着上学的开始，孩子对自己的新社会地位有了认识。 负面危机症状消失，孩子明白对他的态度发生了变化。 他已经是“大人”了，他有职业，有责任。 对于一些孩子来说，危机始于上学之初。 在这种情况下，危机的模式会有所不同。 只有随着学习活动的逐渐发展，后批判阶段才有可能。 孩子逐渐意识到他的能力与学校要求的对应关系，从而产生了动力。 最初的成功导致孩子开始在学校感到舒适。 在 6-7 岁的危机期间对孩子的注意力不集中会导致神经症的风险。 第11讲。人格形成的活动方法。 自尊的形成 一个人的行为，他的活动与动物的行为有很大不同。 人类心理的主要区别特征是存在 意识和 有意识的反思 - 这是客观现实的这种反映，其中它的客观稳定属性被区分，无论主体与它的关系如何。 任何人的联合工作都意味着分工，每个人执行一组单独的操作。 其中一些意味着结果是对一个人在生物学上有用的某种商品。 有些确实起作用，其目的是将某个对象带到中间阶段以进行进一步处理。 在任何情况下，每个人，作为群体中的一个独立主体，都意识到他的活动是整个过程的某个组成部分，同时假设他的个人目标的某个完成，这是通过表现来实现的。某种类型的活动。 活动 - 这是一个人与环境的积极互动，他在其中实现了有意识地设定的目标，该目标是由于某种需要、动机的出现而产生的。 人类发展过程中发生的首批活动之一是 沟通. 它纠正和指导人们的言语互动，有助于孩子个性的形成，让您意识到自己是一个个体。 游戏、教学 и 劳动 也是有助于个人发展的活动，其目标也是获得某些利益，在教学的情况下 - 信息，劳动 - 物质和精神利益，在游戏的情况下 - 这是一个一种兴趣和热情的状态。 理解中 A. N. Leontiev 活动 它不是某种纯粹的内在——心理或生理——机制的调度，而是由外部环境的对象组织的过程。 这些项目并不代表对身体的纯粹外部物理或文化影响的来源。 如..所示 D. I. 费尔德施泰因，主体只是外部世界的某个因素的那个方面，它可以包含在某个阶段的活动结构中。 客观活动既不是有机体最初内部遗传特性的表现，也不是外部环境影响的影响。 在包括主体极点和客体极点的活动过程中，存在着过程 “物化”，主体在主体中体现了他的想法，即最终，他的心理素质，并且 “不客观”，即主体指定活动对象的品质。 正是活动确保了活动的心理反映的充分性。 活动总是与客体的某种需要联系在一起，具有可塑性和相似性，与对客体需要的“摸索”密切相关，导致客体化，形成特定的活动动机。 外部对象和内部活动通过共同的结构和功能联系来区分，表现为相互转换和相互转换。 因此，在研究外在活动时，心理学有机会渗透到一个人的内在活动中，而内在活动是在外在活动的过程中形成的。 内化 外部活动。 L. S. Vygotsky 和法国科学家一样，主要将内化理解为社会化，即儿童整个认知过程的社会结构的形成。 根据 D. I. Feldstein 的说法，活动的特殊性在于，在某些条件下，其组成行为的结果比它们的动机更重要。 改变活动的一般机制可以通过儿童游戏活动的例子来说明。 在游戏中，学龄前儿童提高了游戏动作，以及一些心理功能，感知、记忆、意志等的发展水平提高。等等。最初，这样的熟人只是作为一个特定目标出现的。由游戏情境激发的行动。 但是逐渐地，在学龄前儿童中，这种认知活动的结果的重要性，似乎超过了决定这种行为的游戏动机，并且孩子开始对自己的环境信息感兴趣，在他们的情况之外。游戏。 动机向目标转移，因此“熟悉”的行为获得了不同的性质。 因此，活动的积极地位在于新动机的形成，它们有目的的重组。 目标，即使是最接近的目标，也让一个人超越眼前的现在，为未来建立一个项目，也就是说，为了满足延迟的需要，仍然需要做些什么。 这一规定既适用于成人的行为，也适用于儿童的行为，唯一的区别是在智力发展的过程中，儿童逐渐从简单而近的目标转向更远、更远大的目标。 与远非总是被实现、间接表达、以争取目标、经验、欲望的形式存在的动机不同，活动的目标是一种强制性的意识成分，并带有特别积极的负荷。 每个扩展的活动都涉及实现一些从总体目标中脱颖而出的特定目标。 当这样一个共同目标的作用被一个有意识的动机所发挥时，它就变成了一个动机-目标。 在动机中，某些人的需要被客观化了。 个人发展涉及形成由更高的精神需求主导的等级动机需求结构。 D. I. Feldshtein 强调活动的发展过程，其扩展和复杂化在成长中的人中进行得最为密集，决定了他作为人格的形成。 此外，这不是一个简单的运动，从一个私人活动的总和到另一个私人活动的过渡，它们的积累和相互渗透，而是一个自然的发展，这个过程确保孩子掌握了两个动作、操作、和动机，目标，社会规范，导致对事物世界的掌握，同时在人的世界中发展适当的位置，为个人的发展提供条件，实现社会形式的方式移动。 儿童发展的每个阶段都有其自身类型的主体性特征，这是其固有的。 因此，正如 L. S. Vygotsky 指出的那样，在婴儿期，主体性以“prama”的形式出现，即对一个人与成年人的社区的某种未区分的感觉，这个社区与世界其他地方的模糊对立。 E. Z. 巴西纳 认为在幼儿时期，孩子的个体活动得到发展，他成为一个相对独立的主体。 但是，将自己作为活动主体的意识出现较晚 - 仅在幼年快结束时，在 3 年的危机期间。 在整个学龄前阶段，这种意识几乎没有区别。 如..所示 V. S. Mukhina，孩子只在最一般的、非个体化的类别中意识到自己：“我是一个好男孩（好女孩）”。 在孩子的主体性类型中，在 7 年的危机中发生了变化。 L. S. Vygotsky 建议，正是在这个年龄，自尊开始形成——一种普遍的（即稳定的、脱离情境的），同时也是孩子对自己的不同态度。 自尊调节孩子对自己的态度，整合他的活动经验，与他人交流。 这是最重要的个人实例，它允许您根据规范标准控制自己的活动，根据社会规范建立您的整体行为。 R.伯恩斯他通过大量研究分析，指出在学龄前和小学阶段，“我”概念的发展发生了质的飞跃。 然而，对这一概念的广泛解释剥夺了结论的特异性，不允许对正在进行的变化进行充分有意义的表征。 正如 E. Z. Basina 所说，俄罗斯心理学中与自尊和“我”形象相关的问题传统上是在自我意识研究的背景下考虑的。L. S. Vygotsky, S. L. Rubinstein, V. V. Stolin, I. I. Chesnokova). 对这些问题的以下理解占主导地位：它们是认知性质和确定性质的形成，即，它们固定了孩子对其可用品质和能力的看法（E. I. Savonko, M. I. Lisina, A. I. Silvestra）。 在专项实验研究中，主要研究儿童在特定类型活动中的自我评估。 对研究结果的分析表明，到 7 岁时，儿童的自尊开始趋向于或已经趋于足够（I. I. Chesnokova，E. I. Savonko）。 在心理认知领域发展的背景下，研究了表征儿童对自己的认知观念形成的数据、自我认识成功的衡量标准和活动中自尊的充分性。 然而，孩子对自己的认识并不仅限于纯粹的认知方面，尤其是因为真正的自我认识几乎不是童年固有的。 E.Z. Basina 认为，在通过外部激发自尊的特定活动中或多或少地充分评估自己的能力（在实验条件下）与独立、自发地理解自己的倾向之间存在根本差异。具体活动，但一般。 正是这种整体的自我形象尽可能地接近“重要的个人实例”的概念，因为它调解了主体与他自己的关系。 很明显，自我评价并不是孤立于被评价品质本身的概念而存在的。 因此，自尊应该从自我的一般概念来考虑。 根据科学中可用的数据，主体关于他是什么的实质性想法不包括对主体没有个人意义的价值中立品质。 这些品质被主体赋予了很高的正面或负面价值。 根据 E. Z. Basina 的说法，自我的一般概念 - “我”的形象 - 及其方面：内容（“我” - 概念）和评价（自尊）之间的差异也被认为是相当合理的。 “我”的发展形象必须先于孩子对他的个性的认识，他自己是一个个体：身体分离，与世界分离，主体性的想法，他作为活动和心理体验的主体。 对自己作为个体（个体性）的更高层次的认识应该对应于这个个体是什么样的（个体性由什么组成）的想法。 在这个意义上，“我”的形象可以被认为是对“作为个体存在者、个体主体的我是什么？”这个问题的回答。 对自己的情感理解、情感上的自我意识、幸福感在对自己有意义的想法、自己的个人品质之前出现在个体发育中，并且与自尊相比，与“我”的概念更相关。 同时，认为情感自我感知不与自尊合并，不与之认同似乎是合理的，因为实验和现象学提供了关于它们的定性差异的非常广泛的数据。 这两种心所的起源有根本的不同。 情感的自我意识最初与将自己作为反思对象的态度几乎没有联系。 相反，它代表了孩子对他周围人的态度、他们对待他的态度的同化。 可以假设，从学龄前到小学的过渡时期的特征不是对自己的情感态度的出现（它在学龄前本身就发展得更早），而是形成了普遍的有意义和评价性的想法与反思性自我理解的认知先决条件的成熟有关。 如果我们认为孩子对自己的看法只是说明了他个人能力的当前水平和性质，那么很自然地假设它们主要是由孩子对他的技能、知识等的判断组成的。作为一个个体的他自己也可以是预期的性格，以及青少年对他个人特征的看法。 人类心理的发展是通过内化过程完成的，即儿童对社会性关系的“占有”。 儿童和成人之间的关系体系首先是建立在他们的期望之上的，这些期望预示着他个人心理品质的形成。 因此，可以假设“我”的早期形象主要以关于自我的预期观念为特征。 显然，它们在儿童的心理发展中发挥着非常重要的作用：它们投射儿童关于人的个性和人格品质的价值取向，对儿童的人格具有显着的形成性影响。 （根据 E. Z. Basina 的资料。） 第12讲。研究记忆过程的发展 记忆发展问题长期以来一直占据心理学的中心位置。 这一问题的科学发展直接关系到对记忆过程的心理性质的研究，与儿童记忆的年龄相关特征的特点，与对其教育方式方法的阐明。 根据 P.I.津琴科, 早已落后于条款 “机械的” и “逻辑” 记忆不仅是记忆过程某些特征的特征，而且是年龄特征。 这就是为什么这两种类型的记忆通常在其发展过程中充当两个遗传阶段。 在经典的联想心理学中，记忆发展的问题实际上被消除了。 各种影响的大脑将记忆减少为机械印记从一开始就排除了任何质变的假设。 它只是与个人人类经验的逐渐积累相关的数量变化。 但已经在经验心理学中，出现了两种形式的记忆概念的条件 - 机械的和逻辑的。 将意识理解为一组简单的关联感觉和想法，而将记忆理解为大脑可塑性的简单功能并没有让许多心理学家满意，因为它没有反映实际的复杂性，尤其是人类意识过程的活动。 试图克服被动性，经典联想心理学的机械本质遵循不同的路径，但集中在一件事上：意识的主动、主动原则被添加到机械理解的大脑活动中。 在 W·冯特 是这样一个开始 知觉 (1912), H.格夫丁 - 将 （1904）。 E.梅曼 试图用注意力活动、辅助联想的形成、观察的欲望、印记等来补充关于记忆的机械观念（1909，1913）。 然而，这一切都是意识活动的各种自发表现形式。 它们被简单地添加到机械理解的大脑活动中，作为可以以自己的方式使用这种活动的特殊力量。 所谓功能心理学的代表，连同维尔茨堡学派的代表，尤其对机械和逻辑记忆概念的形式化和巩固做出了贡献。 机械和逻辑记忆的概念得到了加强，这是由于保留了旧古典意义上的低级记忆形式的联想机制，并在其上叠加了各种形式的意识活动（任意性、意义性、等） - 用于更高形式的记忆。 联想的，据称是非语义的连接和语义的，据称是非联想的连接，是这个概念在记忆中的一种特定表达形式。 机械和逻辑记忆及其指向形式 - 生理和精神（A.柏格森)——在内容和机制上都被认为是性质完全不同的两种记忆形式。 这两种记忆形式的问题仍在争论中。 在识别机械记忆和逻辑记忆时，至少必须区分两个方面。 一个人处理不同复杂程度的材料，这些材料以各种形式的反映固定在记忆中：单一和一般的表示，不同程度概括的概念等。不同的材料也对不同程度的复杂性提出了要求。一个人的心理活动，从他的记忆过程到其生理基础。 因此，材料是记忆成功的重要条件之一。 众所周知，内容相关的材料会导致或多或少复杂的理解过程，比一组不连贯的元素更有效地记住。 在后一种情况下，记忆过程中理解过程的重要性降低，而重复的作用增加。 从这个角度来看，人们可以有条件地谈论机械记忆，而不是有意义的、合乎逻辑的。 这种由材料特性决定的记忆过程中的纯粹经验差异具有重要的实际意义，因为它与不同的记忆条件及其不同的成功有关。 记住一系列毫无意义的音节是一回事，而记住一套思想系统，以及用连贯的文本表达的事实是另一回事。 各种形式的机械和逻辑记忆的概念不仅在国外而且在国内心理学中也很普遍。 它决定了许多研究的内容和方向，长期阻碍着记忆一般理论的发展及其发展问题。 在对所谓的机械记忆的研究中，心理学家的注意力集中在识别大脑留下印记、形成痕迹、将其与具有某些材料的人的有意义活动隔离开来的能力。 对逻辑记忆的研究具有同样的特点。 他们旨在发现意识在独立于大脑活动的情况下掌握和保留意义和思想的能力。 许多研究的主题，如 P.I.津琴科，研究了逻辑和机械记忆的生产力差异，一个或另一个的体积随年龄的变化，意义不同的对象的记忆量差异。 在这类研究中，建立了对表征记忆等方面很重要的事实，例如记忆与不同材料相关的生产力、记忆与理解、注意力、情绪等的联系。然而，他们没有研究记忆的过程他们自己，他们的组成，产生和发展。 对此，研究事实往往得不到必要的理论披露和正确的评价。 从机械记忆和逻辑记忆的概念来看，长期以来，对儿童记忆发展的年龄相关特征的描述在很大程度上是错误的。 不仅学龄前儿童的记忆力极差，小学生的记忆力也极差。 已知声明 美曼 青春期之前的记忆主要是机械的。 以不同的形式，但其他作者提出了相同的想法（W·斯特恩, 1922; 洛布津, 1901; 波尔曼, 1906; 不伦瑞克, 戈德谢德 и 皮莱克，1932 年等）。 正如 P. I. Zinchenko 指出的那样，对记忆过程进行富有成效的研究的广泛可能性长期以来受到理解巴甫洛夫高级神经活动理论的严重错误的限制。 在这样的条件下，无论是古典联想主义还是唯心主义对记忆本质及其发展的解释都无法完全克服。 两种类型的错误继续存在于俄罗斯心理学中确立的立场，即两种联系构成记忆过程的基础——联想和语义； 关联连接被认为是机械的，而不是语义的，并且是语义的 - 不是关联的。 首先，将连接划分为联想和语义，在解释记忆的生理基础时存在严重错误。 条件反射被认为是联想过程的生理基础，据称仅是低记忆的特征。 作为语义联系的基础，据称只是最高形式的记忆的特征，假设了一些尚未探索的神经过程规律，与条件反射的形成规律根本不同。 在心理内容方面，联想和语义联系是对立的。 关联被解释为纯粹的外部机械连接。 人们认为，它们的形成既不依赖于连接对象的内容，也不依赖于意义、对主体的意义。 最低形式的记忆被剥夺了意义。 据称，记忆只有在其发展的最高阶段才获得有意义的特征，因为它参与了理解和思考的扩展过程。 这导致了记忆的低级和高级形式在其意义的发展方面的对立。 P. I. Zinchenko 指出，俄罗斯心理学家正确地将记忆与一个人的积极活动、其目标、动机和方法联系起来。 然而，在对记忆过程中主体活动的解释中，由于对联想和语义两种联系的认识，出现了严重错误。 在描述联想形成的条件时，只强调了对象在时间上的巧合或连续动作的需要。 生活条件的决定性作用，主体与这些条件的关系，以及与此相关的，他在联系形成中的活动被忽略了。 这种对关联形成过程的解释与将条件反射活动作为机械活动的错误评估有关。 它与巴甫洛夫教义中公开的临时神经连接的形成条件明显冲突，首先，需要加强条件刺激，显示对它们的定向等。 将连接划分为联想和语义是低估非自愿记忆的理论和实践意义的原因之一。 非自愿记忆通常与联想连接、任意的 - 与语义连接进行比较。 由于联想连接被理解为不是语义的、随机的、不需要主体的活动，而是仅基于时间上的行为刺激的连续性，因此非自愿记忆也被表征为被动和随机记忆。 同时，非自愿记忆作为动物的唯一形式，在人类历史和个体发育的各个阶段都没有失去其意义，这不能是偶然的。 它也不能是被动的，因为临时联系的形成包含在主体的积极生活中。 将连接划分为联想和语义连接是反遗传的。 它不包括记忆生理机制发展的连续性和记忆在不同发展阶段的主要特征的表征。 基于联想连接的最低形式的记忆失去了意义。 联想连接与理解无关，在最初的思维形式中，它们与语义连接相对。 后者与理解一样，脱离了它们的遗传起源，因此排除了研究它们在系统发育和个体发育不同阶段逐渐复杂化和发展的可能性。 更高形式的记忆活动也脱离了先前的发展阶段。 出于同样的原因，就这些类型的记忆的生理基础和心理特征而言，在对自愿和非自愿记忆的表征中排除了遗传连续性。 将较低的记忆减少为机械联想使心理学家看起来他们知道这种记忆。 研究人员的主要注意力集中在对更高形式的记忆的研究上。 然而，这项研究不可能完全富有成果，原因很简单，即如果不理解较低、较简单的内容，就无法正确理解较高、较复杂的内容。 语义、逻辑记忆建立在机械记忆之上。 巴甫洛夫关于作为其生理机制基础的条件反射连接的普遍性质的立场，对这些连接本质的广泛生物学解释以及它们的形成条件完全排除了联想连接与语义连接的对立。 记忆在其发展的各个阶段所运作的所有联系在教育的性质和条件上都是联想的、条件反射的，同时在其内容和重要意义上都是语义的。 （基于 A.I. Zinchenko 的材料。） 讲座第 13 号。言语的情感性及其理解和生成结构的发展 言语的表现力和情感性是其重要组成部分。 通常，孩子的言语中包含许多感叹词、突然中断、多重结构、语速加快——总之，表达情绪的所有轮换词。 这样的转折并不是经过深思熟虑的文体装置或手段的标志，它们是孩子讲话情绪化的指标，通过列出的手段，试图向听众传达充满情感的画面。 他不受行为模式的限制，这些行为模式表明需要在社会中抑制他的情绪。 在他的演讲中，没有明确的造句规则，就像没有抑制情绪的动机一样。 而不是句子的排序和语义构造 情感的 结构：这个词的情感成分将它推向前台，推动另一个，从而构建一个不符合任何规则的结构，但仍然充满信息和情感。 以后随着孩子年龄的增长，他会仔细观察周围的人，开始模仿他们的说话方式，注意差异，包括减少过度情绪化，使说话更加规范，这意味着语言的亮度和表达力说话减少，变得更流畅。 结果，出现了相反的情况：在言语过度表达平息后——如果父母不注意这一点——孩子的言语会变得极其缺乏表达力。 经常在交流中发现的一种表达方式是 语调. 听着父母的语调，情绪化的孩子开始模仿，恳求、愤怒等多种语调出现在他的讲话中。 通常，言语的过度情绪化表现为其加速。 想尽可能多地讲，有的孩子开始说话很快，导致效果 “润滑” 演讲。 在 XNUMX 世纪最后十年，儿童语言的情感性研究领域引起了许多语言学家的兴趣。 这一语言范畴在解释儿童言语中许多无法解释的事实和现象方面具有广阔的前景。 这种兴趣是由于多种原因造成的。 首先，情感手段是儿童表达情感的一种语言表达方式； 其次，没有可以研究儿童情绪行为的通用方案和标准。 在心理学中，儿童情绪及其表现的研究有两个领域并且正在积极发展： 1）情绪化的儿童思维； 2）情绪与思维的比例作为儿童语言和智力形成的基础。 在人格发展的过程中，生活经验在有意识和无意识的情况下找到了它的智力和语言表达。 随着一个新的科学分支的出现—— 本体语言学 - 关于情绪和思维之间关系的论文可以解释情绪能力的形成和发展过程，世界的语言图景和儿童的语言个性。 某些行为形式的表现取决于孩子的心理发展，并证实了思维和情绪处于平衡比例的论点。 因此，儿童在特定情况下的行为取决于情绪或理性知识的动机。 L.S.鲁宾斯坦 写道，心理过程不仅是认知的，而且是情感的，情绪意志的。 探索儿童情绪过程的结构和功能， A. V. 扎波罗热茨 и Ya. Z. Neverovich 得出的结论是，所有遗传阶段的情绪过程都保持着核心特征。 他们还发现，在 6 岁以下的儿童中，存在一种延迟的情绪矫正，即孩子需要不断地鼓励自己行为的结果。 综合以上所有因素，以及 L. S. Vygotsky 对 7 岁危机的研究结果，当儿童发展自尊和情感逻辑时，我们可以得出结论，儿童 6-7 岁的年龄限制以认知过程的激活为标志。 正是在这个年龄段，儿童意识的认知过程不仅开始控制儿童对周围世界的同化，而且还开始控制他的情感领域。 同时，儿童的情感思维比理性思维更大程度地影响着他个人世界语言图景的形成，对指定语言方式的选择起着决定性的作用。 个体发育中语音功能的发展目前被理解为语言能力的发展。 语言能力 被认为是与语言系统相关的复杂的广义心理系统。 如..所示 NI Chuprikova目前，已有大量证据表明儿童语言能力的形成和发展。 这些事实加在一起表明，语言能力的所有组成部分都是从主要的共同初始核——胚芽发展而来的。 从事实可以看出，语言能力不是由独立发展的成分的总和组成，而是相反，这些成分只是逐渐从原始融合的整体和粗略的整体原始形态中分离出来的。 关于语言能力的各个组成部分和方面的发展，有很多事实，都清楚地表明了从普遍到特殊的发展规律的普遍性。 根据现代研究，即使在语言发展前阶段，孩子也掌握了许多语言功能，此时不是语言的单词或声音，而是所谓的 原型 - 与口头语言无关的身体动作、面部表情、手势、声音。 甚至在儿童开始掌握口头语言之前，研究人员就已经确定了多达 7 种在儿童身上观察到的交流功能。 它们是： 工具性的——满足物质需求； 监管 - 控制接近儿童的成年人的行为； 互动——实现并加强与他们的联系； 个人的 - 表达自己的个性和其他一些。 研究人员之一 M.哈利迪, 认为这些功能是人类文化的普遍性，他认为在前语言时期掌握它们是掌握语音的必要前提。 因此，正如 N. I. Chuprikova 所指出的，研究前语言阶段的一个基本结果是证实一些初级的，仍然非常粗糙和原始的，但恰恰是最一般的交际功能和语用技能的系统，未来，孩子的声音会在其中发展，随着发展，它本身会变得越来越丰富、微妙和有区别。 起初，孩子对规则的旋律形式很敏感，将话语视为一个单一的声音整体，依赖于非音素的声学特征。 而在掌握主动语音时，首先会产生大致近似的发音复合体，对应于语音的大元素（短语、单词），然后在此基础上对其各个组成部分（音节、声音）进行提炼。 有很多证据表明，孩子在很长一段时间内都无法区分语音的语调和音素成分。 替换对他提出的成人要求的词汇，同时保持其节奏-旋律的语调结构直到一定年龄，不会导致儿童对这些要求的反应发生变化，并且在话语内容不变的情况下改变语调，相反，会导致对这个词完全没有反应。 原本统一的、连续的声音中的语调和音素内容的分离只发生在 10-11 个月大。 有大量证据表明，一种语言的音位结构的发展是一个多环节的层次分化，即一些初始音位的分裂，最初只有2个，然后是3个、4个等。这个过程孩子掌握一门语言的音素结构是非常复杂的，取决于许多因素。 他讲话中个别音素的出现顺序受其在语言中出现的频率、感知和发音的难易程度等情况的影响。 但是，在所有这些外部环境下，以差异化原则为基础的内在规律性发展道路的特征在这个过程中清晰地显现出来。 发挥信号意义功能的儿童主动言语的发展，从单个词句阶段开始，从单个词的发声开始。 从内容上看，首词句指的是一个整体情况，而从形式上看，主谓、指谓、语义、语法、句法等要素融为一体，密不可分。 这里既没有情境的划分，也没有言语形式的划分。 所有这些都结合成一个不可分割的整体。 同时，大多数研究人员一致认为，一个单词的句子-话语包含了孩子在学习成人语言时必须发展的一切的开端，一个单词的句子在许多方面是初始结构。 将单词语句发展为双词和多词句子是自然的，在很大程度上适用于不同的语言，并且沿着几个内部相关的方向发展。 其中之一是不同语法类别的单词出现的顺序。 根据许多资料，词情境首先分为词对象，然后出现词动作、词符号、词关系。 这种语法上的言语划分证明了整体情境的认知划分，在这些情境中，诸如行为的对象和行动者、它们的属性、行为本身、行为的结果、关系等成分是一致的。 分割单词语句的另一个方向，与语音中不同语法类别词的出现密不可分，即脱离语流，使用特定的语言手段（词尾、词序、助词）来表达语法。以及单词之间的句法关系。 从内容上看，这背后是现实现象之间各种空间、时间等关系的隔离和划定。 不同语法类别和语法手段在孩子的言语中出现的先后顺序，完全符合从整体到部分、从一般到特殊的发展规律。 在儿童语言发展的基础经典著作中 A. N. Gvozdev 得出的结论是，起初更一般的语法类别被同化，不同的语法形式起源于最初更广泛的未分化形式，这些形式逐渐变得越来越专业化。 在现代心理语言学中，这个位置被称为 D. Slobin 通过超正则化. 其本质是针对更广泛的语言现象类别的规则比与子类相关的规则形成得更早，即一般规则比私有规则更早学习。 正如各州 NI Chuprikova, 孩子的话的意义在与成人语言的规范意义相一致之前要经历一个漫长的发展路径, 这条路径的许多方面可以从以下角度来理解 区分原则. 在意义的个体发育过程中，几个分化方向是密不可分的，但仍可以在一定程度上尝试将它们相互隔离和理论上分开。 区分的第一个方向是从包容的环境中逐渐释放单词作为某些含义的独立信号。 如你所知，在大约 8 个月大的时候，孩子们会对成年人对他们说的话做出一些充分的反应。 回答问题：“妈妈在哪里？” “爸爸呢？” 孩子转向被问及的人； 响应“露出你的鼻子”或“露出你的耳朵”的请求，孩子做出所需的动作。 为了响应“做馅饼”的号召，他开始激动地拍手。 许多观察表明，在这个发展阶段，单词只是一个完整的复合刺激的一个组成部分，与单词一起由使用它的情境的许多元素组成。 换言之，可以称为意义的还不是词本身的意义，而是由包括词在内的若干刺激组成的复杂信号的意义。 只是逐渐地，意思越来越多地转移到单词上，场景伴随元素的作用被拉平了。 词义发展的第二个分化方向是它们逐渐“客观化”，将意义从与它们相关的儿童自身活动中解放出来。 据一位研究人员称，这个方向是早期概念发展和语言习得理论的主要内容， K.纳尔逊. 词义的另外两个分化方向与建立其更清晰的内容有关。 因此，特别是克服了儿童第一句话的含义的融合，这以两种不同的形式表现出来。 词义中的一种形式的融合是词命名不是指任何一个特定的对象，而是指几个不同的对象，如果它们进入某种共同的整体情况。 例如，一个孩子把“kitty”这个词称为猫和让他想起猫的毛绒玩具。 通过同化与情境整体感知图像的不同元素相关的不同单词，可以确保克服这种类型的融合。 第二种类型的儿童第一个词含义的融合是从成人的角度来看，被称为某些词的对象特征的相关和不相关的组合。 词义发展的第二个方向在于缩小最初过于宽泛、泛化的词义范围。 在这里，从一般到特殊，从整体到局部的发展原则，表现得十分清楚。 这种区分词义的方式最明显的例子之一是开发了命名颜色系统。 根据 N. I. Chuprikova 的结论，儿童主动言语中颜色的名称出现相对较晚，不早于 2 岁，更常见的是不早于 2,5 岁。 同时，自发不使用颜色名称的孩子会用颜色本身的名称来回答有关颜色的问题，尽管有时是错误的。 他们可能对多种颜色使用一个术语，或者只是通过重复“颜色”这个词来做出回应，但不要使用任何其他形容词来指代物体的形状或大小。 当一个孩子已经知道几个颜色的名字时，他会随机使用它们很长一段时间（从2,5到4岁），直到大约4-7岁才开始正确使用它们。 在这种情况下，首先建立与原色相关的正确名称，然后建立中间色。 N． 因此，可以看出，颜色名称的一般语义领域比它被区分为单独的组件要早得多。 根据同一类型逐渐缩小的意义发展过程的另一个例子是相关反义词对的意义发展。 孩子们经常混淆介词“above”和“under”、动词“on- give”、“lost-found”、副词“tomorrow-昨天”等的含义。考虑到混淆单词含义的类似情况， T.N.乌沙科娃 认为它们是由两个相反的词具有共同的全局（情境）含义这一事实引起的。 从这里开始，形成这种关联对中单词的确切含义的方式变得清晰起来。 根据理论 E.克拉克，小孩的许多词的意义与成人的词的意义不同，它们包含的对象特征数量较少，这些是与广义语义连接词相关的最普遍的特征。 新的附加特征，越来越具体和表征更窄类的对象，后来进入意义的构成，起初只有一个词，出现了几个。 根据 N. I. Chuprikova 的结论，词义的同化在很大程度上取决于孩子最常听到哪些词，哪些命名对象最吸引他的注意力，成为研究活动和实践活动的对象。 但是，在这些在词义发展过程中留下印记的外部因素的全部影响下，系统发展的普遍普遍规律的作用仍然清晰可见：从一般到特殊，从整体到部分。 孩子积累了一定的词汇量，掌握了一些通用的语法规则后，再把词分成更小的有意义的元素—— 语素. 词根、前缀、后缀和词尾是有区别的，能够作为独立的单位进入各种新的组合。 所有研究人员都注意到儿童的新词证明了这一点。 孩子们使用在成年人的讲话中没有发现并且是词根和词缀的自由组合的单词，表明将单词划分为更多的分数声音值，这是它们的元素。 尽管儿童的造词能力随着年龄的增长而逐渐消失，但人们认识到，语素作为最小的音义，与单词一起存储在长期记忆中，语素格在理解语音中起着至关重要的作用，可用于某些情况下还用于生成单词时的合成。 （根据 N. I. Chuprikova 的资料。） LECTURE No. 14. 儿童语言的发展 孩子在学习语音时需要掌握的主要技能之一是组合单词的能力。 例如，许多研究人员， 科尔佐夫、雷布尼科夫、格沃兹杰夫、卢布林斯基，请注意作为儿童语言发展的一个特征阶段，儿童的第一句话完全是刻板印象的，并且代表了他们周围人最常重复的短语的再现。 这些是类似以下的短语：“来这里”； “给我”等 M.M.科尔佐娃 表示对于 2 岁的孩子来说，这样的短语是不分段的语音单位，只有在 2 岁及以上的时候，孩子才开始更自由地使用短语中的单词，并以各种方式组合它们。 N． 只有在这种条件下，词才能作为相对独立的单元组合成新的多样化陈述。 而在年龄较大的儿童中，完整的语音形式的刻板印象和不可分割性再次被发现，现在更大，对应于一些完整的文本。 研究表明，儿童很难将文本分解成单独的语义元素。 只有在大约 6 岁时，所有儿童才开始正确回答各种问题，孤立文本的相应元素，这表明对文本的分析剖析感知程度更高。 正如 N. I. Chuprikova 所指出的，在幼年时期，孩子的言语直接关系到他进行的实际活动和交流的情况。 只有逐渐地，言语才能从特定的情境中解脱出来，孩子才能发展出在言语中表达许多与他和他的对话者的直接活动无关，也与直接观察到的事件无关的内容的能力。 因此选择了两种演讲形式—— 情境 и 语境. 根据 N. I. Chuprikova 的结论，情景言语并不能完全反映言语形式中的思想内容。 对话者只有考虑到孩子正在谈论的情境，以及手势、动作、面部表情、语调等，才能理解其内容。语境语言的特点是其内容是仅在陈述的上下文中通过言语手段揭示，因此无论这种或那种情况，听众都可以理解。 尽管在所有年龄组中，在某些条件下，都可以观察到两种言语的特征，但在学龄前阶段，情境性指标显着下降，而语境性指标则相反，增加。 因此，将实际语音手段与原始复合体分离的过程正在进行中，该过程结合了语音和非语音手段来传输消息内容。 这也与语音的分化有关 对话式的 и 独白，从对话中选择独白，对话是孩子讲话的主要形式。 语境演讲和情境演讲不能相互对立。 任何一种形式的演讲都有一个上下文，即使听者听者理解的不如叙述者自己理解的那么清楚，任何演讲都有一定程度的情境性，要么是对特定情况的描述，要么是在对一些普遍的、抽象的情况的理解形式，例如某种流动的出现等。言语的这两个组成部分总是相互关联的，并且在孩子的发展过程中，随着他掌握上下文和情境的可能性语音，视情况而定，语音的一个组成部分变得更加明显，而不是与第二个部分重叠，作为补充元素。 一个孩子在他发展的早期阶段的交流被简化为与父母和亲戚的交流，以及非常具体的话题——满足新出现的需求。 在这方面，孩子的讲话——在初始阶段——是情境性的，因为孩子谈论一个特定的地方、一个特定的主题及其特定的应用。 而且随着孩子长大，具体需求越来越少，思维过程越来越复杂，在交流中他已经可以举出例子，添加详细的描述，即在讲话中包含上下文。 而且随着孩子的长大，孩子的演讲不会停止情境化，如果他谈论特定事件，则会在直接描述时间、地点和动作所需的言语转向中添加上下文转向——例子、类比, 说明等 作为主要的语境语言的过渡在儿童中逐渐发生。 起初，他认为没有必要解释任何事情。 他说，如果他不理解，他会重复他说的话。 随着年龄的增长，他开始明白被理解的必要性。 因此，他添加了清晰的转折，起初是在原始层面上——而不是“她会玩”已经是“让她——这个女孩——玩”。 孩子直觉地构建他的演讲，基于每个人都和他知道同样事情的错误想法。 据此，大家应该明白，“她”是“女孩”，“他”是“球”。 但渐渐地，他开始分析听众的行为，意识到需要被理解，并对他的演讲进行改进。 随着语音功能的发展，其两种形式的另一个主要区别出现了，这是令人信服地基于 L.S.维果茨基 在他与皮亚杰关于以自我为中心的演讲的本质的辩论中。 在几个令人信服的实验中，维果茨基表明，与皮亚杰的观点相反，所谓的儿童以自我为中心的言语实际上是面向社会的言语，即他证实了儿童言语的初始社会性论点。 维果茨基还提出了在一个小孩身上初步融合两种在成年人中明显不同的语言形式的想法：为他人说话（外部声音说话）和为自己说话（内部无声说话）。 维果茨基谈到了这两种语言功能与年龄相关的差异，将自己的语言和他人的语言与一个共同的未分化的语言功能隔离开来，该功能在早期以几乎完全相同的方式实现这两种功能。 从这个角度来看，皮亚杰所谓的以自我为中心的言语是内在言语，在功能和结构意义上已经在一定程度上分离，但在其表现形式上还没有完全脱离社会言语。 换句话说， 以自我为中心的演讲 是一种混合的过渡形式。 在功能上，它已经在一定程度上脱离了社会话语。 在心理方面，这也已经是一种独立的言语形式，但并不完全，因为它还没有被识别为内在言语，也没有被孩子与他人的言语区分开来。 随着发展的推进，内在言语的结构和活动方式越来越明确，与外在言语的区别也越来越大。 最后，它的外在发声的一面消失了，以自我为中心的话语最终变成了内在的。 这样就结束了这两种语音与其共同来源的相当冗长的区分。 （根据 N. I. Chuprikova 的资料。） 言语作为与社会互动的主要机制，具有以下功能： 1) 交际 是言语的功能，体现了它在交际中的作用。 一个人通过言语进行交流，从童年开始，当他的言语是情景性的，表达必要的最少信息，通常是他人无法理解的，以成熟的成人言语结束，这是一种与个人和社会沟通的灵活机制整个; 2) 规划 - 从这个功能的角度来看，言语是一种计划和调节儿童行为的手段； 3) 标志性的 - 语音可以用某种象征意义来替换缺失的对象，从而揭示指定对象的功能目的； 4) 富有表现力的 - 言语的情感，它最早也是最重要的组成部分。 一个小孩子，他还不知道如何隐藏自己的情绪，也看不出有这种必要性，他在他的原始语言中填充了一种情绪背景，使成年人能够直观地理解所说的话。 言语的表现力使其富有表现力，更加直观和有趣。 第 15 讲。童年的问题 在孩子的成长过程中与孩子交流时出现的主要问题之一是 孩子的攻击性. 在心理学中，攻击性问题已被许多专家研究过。 它的发展过去和现在都在各个方向的框架内进行。 因此，有许多不同的概念，其开发者提供了自己的方法来纠正这种心理现象。 侵略性 可以定义为一个人伤害另一个人的愿望。 在动物世界中，它是一种在同类中确立统治地位的手段，承认一个或另一个个体的力量、权力和权威。 这就是它的生物学意义。 在人类中，攻击性一直被认为是一种消极现象。 一个人不应该靠让别人受苦来生活，更不应该靠享受来生活。 孩子的攻击性 - 一种特定的现象，绝不是不可避免的。 心理学家以一种或另一种方式区分了攻击性行为可以表现出来的三种形式： 1) 攻击性行为； 2) 言语攻击； 3) 攻击性的想法，在两个方向上发展的意图——对自己和对他人。 在学龄前儿童中，前两种形式（攻击性行为和言语攻击）比其他形式更常见。 父母和老师试图惩罚和再教育那些将攻击性指向他人的孩子，即斗士、恶霸、无知、口出恶言。 但在实践中，还有其他形式的侵略表现。 毫无疑问，有必要对幼儿的攻击性表现做出反应，但也可以防止他们形成这种性格特征。 为此，有许多不同的方法和发展。 但首先，您需要自己尝试找到原因。 孩子对行为模式的来源选择有限，首先，这是一个可以在孩子身上形成攻击性行为、发展并巩固它的家庭。 这通常是由于父母对孩子的心理排斥，不愿意参与其发展和养育而引起的，孩子在潜意识层面上对此有所感知，进而试图使用任何可用的手段（包括攻击性）来克服它。 此外，家庭以正式形式、通过沟通和非正式方式（以他们自己的榜样）灌输行为规范和规则。 并且其中一位父母的攻击性行为可以被孩子视为常态。 同伴可以是行为模型的另一个来源。 攻击行为的出现有两种情况。 第一种情况是当孩子意识到攻击性行为的好处时，这种行为的纵容和不受惩罚会导致这种感觉在潜意识中得到巩固。 第二种情况是报复，当被冒犯的人试图通过攻击来惩罚冒犯者时。 在一些因素的作用下，第二种模式可以发展为第一种模式，即被冒犯的人可以成为冒犯者，因为他了解了这个职位的所有特权，并感觉到在他周围的同龄人中巩固“强者”地位的可能性。 攻击性行为例子的第三个来源是所谓的象征性图像——电视、书籍、玩具，其影响已不再有争议。 在这种情况下出现的主要问题是父母无法阻止孩子的攻击并确定其原因。 体罚通常用于教育目的。 然而，孩子效法父母的榜样，开始对较弱的孩子使用武力，以实现自己的目标。 而如果这不是一开始就停止的话，他还可以继续使用武力来达到自己的目的。 然而，体罚的反面是对孩子的过度纵容，什么都被允许，伴随着不宽容、自私、放纵等情绪，也出现了攻击性，这种攻击性既针对较弱的孩子，也针对父母。 但是任何孩子都可以被称为好斗吗？ 孩子的攻击性有很多指标： 1）在大多数情况下，情绪的控制没有得到锻炼； 2）所有情绪都微弱地表现出来，除了愤怒； 3) 对自己的行为不负责任，倾向于将自己的错误归咎于他人； 4）肥大的自尊心； 5) 对他们的行为的负面评价做出强烈反应； 6) 对他人进行身体、言语上的威胁； 7) 虐待动物； 8) 故意表现出不服从； 9）过度的嫉妒和嫉妒。 孩子们的眼泪 是一个相当普遍的现象。 这是一种语言，由儿童在婴儿期学习并在以后成功使用。 但即使是眼泪这种熟悉的现象，也成为父母和其他人的问题。 哭泣只会增加人类交流方式的武器库，使其更加多样化、灵活和普遍。 另一件事是，并非每个人都可以使用他的技术，因为它们很难理解和正确解释。 就在那时，与成年人互动不成功的最初结果被怨恨、失望和加强诱发反应的愿望所补充和扭曲。 处于危机年龄的孩子的反应有时会以极大的力量和敏锐的方式表现出来，尤其是在他们被错误地抚养的情况下。 通常一个被拒绝或未被理解的孩子表现出情感急剧增加，通常以孩子躺在地板上，开始愤怒地尖叫，拒绝走路，踢地板，但没有失去意识，没有遗尿，没有其他表征癫痫发作的迹象。 它只是一种倾向（使反应变得虚弱），有时针对某些禁止、拒绝等，并且如通常所描述的那样，表现为某种行为的退化； 可以说，孩子回到了较早的时期（当他扑倒在地板上，挣扎，拒绝走路等），但他当然以完全不同的方式使用它。 任何人在心情不好的时候都会哭，当有什么事情让他非常沮丧时，眼泪是挫败感的外在表现。 往往大人很难忍住眼泪，孩子连忍住的动力都没有，更别提机会了。 孩子们不知道他们需要隐藏自己的痛苦和感受，相反，他们常常大声哭泣，以引起父母对他们悲伤的关注，并引起他们的怜悯和同情。 要求孩子停止哭泣在质量上是不正确的，因为这是有原因的，孩子期待你的帮助、怜悯和爱，而不是尖叫，更期待惩罚。 有必要向孩子解释一切都可以解决，将注意力转移到另一个对象上，最重要的是，首先要深情地交谈。 孩子的哭声有很多种不同的含义：哭-恐惧、哭-冒犯、哭-痛、哭-欲望、哭-悲伤、哭是一种吸引注意力的方式、哭-不满、哭-心血来潮、哭-操纵、哭-要求自由，因不适而哭泣，因他人误解而哭泣，因失望而哭泣，因未达到期望而哭泣，哭泣-意识到某事不可能，等等。 对孩子来说，这些原因中的每一个都是生活中非常重要的一个方面——他摔倒、受伤、玩具坏了、没有去散步——对他来说，这一切都是无法弥补的，在他看来，这种情况没有出路，因为他活在今天：“我想要今天和现在。” 如果其中一位家长找到了摆脱导致眼泪的情况的方法——玩具可以修好，明天去散步，不仅仅是走路，而是去动物园等——那么眼泪就会消退，他会马上忘记他们。 只有在外人耳中，哭泣是一种令人不快的刺激物，是一种刺耳的声音——从抽泣和断断续续的呼吸到嚎叫和咆哮。 亲密的人能够在其中隔离，不仅是求救，而且往往是引起眼泪的特定原因。 通过哭声的音色、响度、调性，他们能够确定孩子摔倒并伤害了自己，他受到了不公平的委屈，或者他没有时间去某个地方。 因此，能够从孩子的哭声中理解他想要什么是非常重要的，因为一个哭泣的婴儿很难说话，如果有的话，他是有能力的，他的面部表情被痛苦的一般表情扭曲了. 如果成年人以任何方式试图阻止这个过程，因为孩子的眼泪、尖叫声、哭声会让他们神经紧张，那么他们不仅有可能增加自己与孩子之间的距离，而且还会竖起一堵真正的冷漠和误解之墙。 我们可以根据引起哭泣的原因来区分哭泣的几种一般类别，并给出停止哭泣的选择。 哭-绝望 - 当在孩子的理解中发生了他无法影响的事件：惊吓（吓到他，附近有人可以抱怨），失落（丢失了他最喜欢的玩具），禁止（禁止攀爬）桌子）。 在这种情况下，有必要将孩子的注意力转移到一个完全不同的主题上，这对他来说肯定会很有趣。 哭痛 - 疼痛的原因可能有很多，但是当孩子摔倒和撞击时是一回事 - 这种疼痛很快就会过去，而当他生病并且胃痛或牙齿长出时是另一回事 - 这种疼痛会持续一段时间很久。 在第一种情况下，你只需要轻轻地安抚孩子，和他坐在一起，说点什么，只要注意他，眼泪就会过去。 第二种情况，要尽快缓解疼痛，最重要的是，千万不要骂他，不能要求停止哭泣，这样会让孩子更加沮丧，因为也会有怨恨不想帮助他的人。 在这种情况下，你可以给他读一个关于忍受痛苦（或监禁）的无畏英雄（女主人公）的童话故事，并将孩子与这个英雄（女主人公）进行比较，告诉他他同样勇敢坚强。 哭泣的怨恨 - 与成人一样，儿童不仅会遭受身体疼痛，还会遭受孤独、不公平待遇、冷漠等等。 在这种情况下，哭泣更像是抽泣。 在这里也可以使用分散注意力的方法，但是，孩子的怨恨会累积，父母的任务是及时发现怨恨的迹象，要么改变自己的行为，要么向孩子解释没有理由为了怨恨。 哭泣的任性 - 认为孩子的哭声是一种经过深思熟虑的故意行为是错误的。 他哭了，因为他非常想要一些东西，但这个东西没有给他。 他开始心烦意乱，因为他所有的思绪都被想要的对象占据了，现在他没有别的兴趣，结果他开始哭，如果不及时采取措施，他的哭会变成歇斯底里。 在这种情况下，父母唯一可能的出路是消除孩子对想要的对象的注意力。 孩子到了一定年龄，哭是一种自然状态，因为总有一些事情让他产生怨恨、痛苦、恐惧等。但是，有的孩子显然比其他人哭得更频繁、更多。 一位著名的捷克心理学家形象地称它们为“眼泪之谷”。 他们出于任何原因流泪，同情他们最喜欢的童话或电影中的人物，看到死去的虫子或鸟，听到响亮的、恼怒的感叹词，面对困难或不公正，哭泣无助，经历过身体疼痛或进入冲突互动与某人。 这些孩子的父亲和母亲一直为他们感到无情的焦虑。 但是你怎么能帮助这些孩子呢？ 这里没有单一的答案，也不可能。 然而，可以肯定地说，敏感性和脆弱性是这些孩子特定心理构成的标志，是他们神经系统的特性。 你不能随意改变这些与生俱来的特征。 更何况，说服、责备、惩罚、嘲笑等教育影响手段也无济于事。 任何暴力措施只会引起更大的紧张、兴奋，这意味着它们会更加削弱孩子的神经系统，带走他的力量、自信心。 即使是最慈爱的父母也无法保护孩子免受生活中的所有麻烦。 因此，与过敏儿童打交道的最佳策略是给予他们保持原样的权利，而不是对他们不断的哭泣、咆哮和哭泣表现出易怒。 但是和他们在一起，让他们感受到你愿意提供帮助——这对这样的孩子来说非常重要。 你可以尝试将宝宝的注意力转移到别的东西上，但不是抽象的，而是纯粹具体的（不同类型的活动，不同的社交圈，给他一个简单但清晰的主题任务）。 通常，过高的灵敏度会随着时间流逝。 一个人不太可能终生流泪，情绪上没有安全感。 当孩子开始主动形成对自己行为的意志调节机制时（通常发生在10-15岁），不良影响会自行消失，无需大人特别努力。 对父母和祖父母最好的建议是耐心和更多的耐心。 而且不要忘记，高度的情绪敏感性与反应能力、善良、热情、乐于助人、为弱者挺身而出密切相关，这些都是非常宝贵的人类品质。 因此，无论这个呼唤听起来多么陌生——倾听孩子们的哭声，深究其意义，不要试图尽快打断，擦干孩子们的眼泪。 哭泣和泪水是孩子们交流的语言，所以不要因为忘记了自己说的话就充耳不闻。 LECTURE No. 16. 符号-象征手段对人类心理在个体发育中的影响 当一个人学习一种语言的符号时，他们会获得以下特征： 1) 主题绑定 - 符号代替指定对象，吸收其特征，是其语音模型。 2) 值 - 集中精力，总结其功能目的相似的概括概念。 任何对象都是一个人使用、感知、使用或引用该对象的一组特定操作、值、方法的对象。 它代表了在人类头脑中形成的某种价值，归因于这个主题。 一个物体无论其意义如何都不能存在于人的心灵中，但意义可以代替物体，具有其功能和属性。 意义在个体发生中发展，被改进并充满新知识。 最初，意义是通过对对象、现象的直接认识而获得意义的，并赋予它某种符号-符号形象。 此外，当人们熟悉对象、现象的属性和属性时，价值就会吸收所获得的知识。 后来，随着新符号的学习，它们被赋予了某些含义，它们形成了新的含义。 这些图像结合在一个结构化的系统中，形成了一个象征性的象征系统，代表了过去或可能的未来的记忆。 一个人的认知功能是使用符号符号表示适当地开发的，他的思维获得了比喻性和多功能性。 由于图像、符号及其内在含义、属性和功能特征在人的头脑中的积累，一个人具有分析接收到的信息、进行类比、做出假设并最终思考的能力，在他的头脑中呈现出一个从认知图像创建的完整图片，按适当顺序分组。 为了培养孩子对新现象、对象、概念的认知能力，有必要让他熟悉这种现象或概念的含义或其形象的真正载体。 父母（教师）可以对孩子需要执行的动作进行评论，从而为研究这一现象设定正确的路径。 随着时间的推移，有必要将过程中的语音伴奏功能转移给孩子，将其转换为独立工作。 之后，作为一项任务，让孩子根据记忆、脑海中形成的图像，对在没有现象的情况下已经完成的工作进行评论。 然后，您可以要求进行类比，假设将获得的技能转移到与另一种现象一起工作的可能性。 随后，在分析所做的工作时，孩子会记住所执行的动作以及以与该现象相关的图像复合体的形式得出的结论。 G.A.格洛托娃 在“人与符号”的研究中，制定了解释与人类心理发展相关的事实和现象的理论规定。 他们被提及 S.V.马拉诺夫 在他的“学龄前儿童技能和能力的发展。理论和方法材料”一书中。 维持动物和人类所有基本生命形式的机制是通过各种手段和方法确定、形成、固定和传播的： 1) 在动物中，生命活动的主要形式主要由嵌入动物体内的基因程序决定。 在人类中，生命活动的主要形式是由人之外的符号符号代码决定的，这是一个人必须掌握的； 2）动物有能力稍微改变遗传遗传预定的生命形式。 在人类中，生命活动的基因固定元素只能稍微改变从外部给予的生命活动形式； 3）在动物物种中，发展沿着分化的路径进行，形成符号符号的形态和手段。 语言和符号的概念可以具有三个相互关联的含义。 因此，应区分三种主要类型的符号符号动作： 1）广义上 - 围绕一个人的整个现实，一个人生活的真实行为，其中他获得了他自己的个人生活的机制（其他人，工具，消费品等）。 掌握第一类符号符号作用的机制是基于有机体本身的生命活动 - 呼吸，消化等机制; 2）在中间意义上 - 其他人和物体的这些属性，这些属性在人体的自然解剖和生理结构（自然语言，面部表情，手势，视觉）的基础上形成一个人的面向分析器的活动机制图像、气味、情感体验等）。）。 掌握第二类符号符号作用的机制是基于生命活动的分析器（感觉器官）水平； 3）在狭义上——特别选择人体外部的物体（符号符号手段），最大限度地适应实现和提高反射功能的效率，并且只有一个应用——反映质量不同的东西（写作、数学、化学和其他符号符号系统）。 掌握第三种符号符号行为的机制是基于将一个人纳入与他人的积极交流和活动中。 语言和符号的历史发展，以及它们在个体发生过程中被人类同化，是从广义符号经过中间符号再到狭义符号的方向发展的。 人作为人类生活方式和机制的物质载体，在遗传上是婴儿的主要“标志”。 在与其他人的互动中，每个人都实现了四个可能是无意识或有意识的主要相互关联的功能： 1) 熟悉另一个人 - 行为模式、自我调节、生活方式； 2）熟悉自己——行为机制的导向； 3）将另一个人视为一个符号 - 指向另一个人的行为的意义和意义； 4）把自己当成一个符号——在自己行为的意义和意义上的取向。 人类可认知的对象和符号符号手段开始代表某一类对象：“对象反射器”。 这允许使用符号符号手段来了解此类的所有其他对象。 在每一个历史时刻，每一个符号形成的背后都有处理某些对象的最佳和最有效方法的机制。 这种活动模式可以被主体以各种形式内化： 1）以对象行动方案的形式； 2）以带有物体图像的动作方案的形式； 3）以带有外部符号形成的动作方案的形式； 4) 以带有符号形态图像的行动方案的形式。 一个人可以学习这样的行动计划： 1) 在它们的繁殖和功能水平上； 2) 在他们的创造性使用、发展和改进的层面上。 内化机制包括： 1）从集体活动形式到个人活动形式的转变：在与他人共同开展外部实践活动的过程中，形成稳定的个人内部机制，以开展外部实践活动； 2）从物质形式的行动到理想形式的转变：从与对象的行动到与他们的图像的行动的转变的过程，以及与这种行动和图像的替代物的行动 - 符号和符号。 第 17 讲。儿童的恐惧 到学龄前结束时，孩子的行为开始发生巨大变化。 如果早先宝宝一不小心沉迷于游戏，到处乱跑，想动，吵闹是他的主要愿望之一，如果他对身边发生的事情兴趣不大，还是没搞懂两者之间的关系现象，以及现象流动的模式对他来说仍然是完全无法理解的，然后孩子逐渐理解了世界的规律、相互依赖、相互转换、矛盾和复杂性。 而这种对世界的第一次理解很大程度上是由被称为智力的感觉所激发的。 这些感觉出现在了解我们周围世界的过程中，在解决一个人在生活中面临的问题的过程中。 这既是对复杂或难以理解的现象的惊讶，也是对学习未知事物的渴望，对所找到解决方案的正确性的怀疑，对发现的喜悦，对特定结论有效性的信心或不确定性等。列出的感受远非明确，它们的内容和复杂程度不同，因此自然不会立即在孩子身上出现。 其中一些在学龄前就已经形成并表现出来，而另一些则只能在成人中观察到。 但是，婴儿开始对难以理解和未知的事物感到惊讶，对解决即使是最简单但已经是一个问题的喜悦，一种好奇的学习欲望，一种从他最初仍然胆怯的智力行为中获得的快乐感。 到了 4 到 5 年前，除了游戏之外，几乎对一切都漠不关心，婴儿突然开始用问题轰炸我们：“为什么月亮现在是圆的，现在它变得锋利了？”； “星星从哪里来？”； “谁摇动树木？”； “边境是什么，为什么要守卫，住在国外的人，是什么样的边境？”； “鱼为什么生活在水里，如果被拉出水，为什么会死？它是怎么死的？鱼吃什么？章鱼也是鱼吗？鲸鱼不是鱼，怎么能这是？”。 在学龄前儿童中，在认知现实的过程中，包含了一种情绪成分，使这一过程变得非常有趣。 因此，孩子不只是观察事件 - 他想知道它们的原因，他有兴趣找出他周围发生的事情以及为什么会这样而不是其他方式。 孩子对大人的话充满信心，坚信爸爸妈妈什么都知道，不管问什么，都能给出详尽明确的回答。 一切都让孩子兴奋，他渴望听到一切的答案，因此他戏弄大人：“为什么？”、“为什么？”、“为什么？”。 在这里，成年人的立场应该是绝对清楚的：要么是对这个年龄的孩子的准确、清晰、可以理解的答案，要么是指这种现象对成年人来说仍然不完全清楚的事实，或者是有意识地掩盖了什么孩子应该还不知道。 有时，你自己也得自己去查百科全书或者相关的参考书、书籍，去图书馆，向孩子解释他如此坚持地问什么。 但是，在那些不需要大人帮助，孩子自己就能轻易确定现象的内容或原因的情况下，我们的坚持要求简直是必要的：“你自己考虑一下”，“仔细看对于你自己，也许你会猜到”； “你自己试试吧，你已经可以了。” 正是通过这种方式，我们将激发孩子独立学习一些东西、猜测一些东西、建立一些普遍的、自然的东西的愿望，这将与智力感受密不可分，并在未来成为兴趣、好奇心的基础，然后是创造力。 但是你永远不能回答孩子的问题：“别管我”、“别用你愚蠢的问题来打扰我”、“那我很忙。” 而“以后”已经没有必要了，因为如果对知识的兴趣得不到及时的支持、升温和点燃，那就太晚了。 如果孩子自己努力求知，他自己在书里找东西，问别人，这很好。 如果他没有这种强烈的求知欲呢？ 那时我们将面临：“我不想学习这种讨厌的化学，我不会解决问题，我很累”，“我不会读战争与和平——我在电视上看的就够了。” ” 而我们担心，我们担心，紧张，惊恐：“儿子不想学习！ 我真的很想上完 10 节课，但至少我做到了 8 节课！”；“我女儿无缘无故不想上完十年学校，我休息了——我要去打工了：这是比整天死记硬背更有趣！”也许原因是——对孩子的问题、对他的兴趣、对他贪婪和无私的求知欲的漠不关心，而这些在他小的时候就被我们轻率地压制了？ 有必要支持孩子这种新生的知识意识，激发好奇心，唤醒对未知的惊奇感，看到新事物的能力，理解难以理解的事物，唤起理解未知事物的独立欲望，让自己知道未知。 这种感觉会进一步激发孩子的智力探索。 早在学龄前，思维的过程就开始发展，然后它在孩子的心理中占据越来越大的位置，因此与思维过程密不可分的智力感受对孩子来说将越来越重要。 它们将成为他兴趣的基础，从而成为他的人生目标，它们不仅会激发教育活动和认知过程，还会激发创造力。 “无论孩子的心理生活在我们看来多么不稳定和摇摆不定（尤其是在早年），我们仍然不能忘记，“从两岁到五岁”的孩子是地球上最好奇的生物，而且大多数人他向我们提出的问题，是由于他不知疲倦的大脑迫切需要尽快了解周围环境，“写道 乔科夫斯基. 但如果说智力情感是在学龄前才形成的，那么道德情感就已经达到了一定的“成熟度”。 我们已经说过，到 6 岁时，孩子肯定会表现出同情心，他已经体验过这种感觉，并在其影响下对周围的人采取相应的行动。 在学龄前儿童中，羞耻感也开始生根发芽，良心的第一要素形成为强烈的内疚感，对同伴的同情感发展为稳定的依恋感，孩子正在剧烈地经历与母亲的分离、父亲、亲人，他怀念被剥夺与同龄人交流的念头，可能会被冒犯，在与朋友的关系中感到嫉妒，也就是说，他的感情调色板变得越来越鲜艳和多彩。 这一切都表明，孩子逐渐掌握了一个人特有的所有情绪状态。 在与同龄人、亲戚、熟人和陌生人的交流中，孩子会体验到各种各样的感受：喜悦、怨恨、愤怒、恐惧、悲伤、同情、怜悯、羞耻等。其中一些是稍纵即逝的、短暂的，而另一些则在孩子的心中留下了一些痕迹。心灵，他人是坚定而彻底的固定，并且可以在很长一段时间后让自己感受到。 尤其是这种情况常常伴随着恐惧感而发生。 在特殊的教学文献中，充分详细地描述了儿童恐惧感表现的事实，而在医学文献中，儿童由于这种恐惧而感到紧张。 这种感觉的最初表现（或者可能还没有感觉？）出现在一个很小的孩子身上：他可能会被一些尖锐的声音吓到，他可能会在一些新的和不寻常的情况下感到恐惧，甚至可能会害怕意外已知物体的外观。 随着孩子的成长，恐惧的感觉并没有消失，它只是改变并切换到其他物体。 是的，确实，当孩子长大后，一些恐惧就会消失，但有些恐惧仍然存在，并且会持续很长时间。 从大人的记忆中，我们可以更好地了解自己的宝宝，为自己吸取一些教训。 首先，孩子所经历的恐惧并不是那种天真的感觉，如果宝宝哭了，休息了，如果他进入了情感状态，是否有必要现在就拖着他，这是值得考虑的。接种疫苗，是否需要对某些行为进行长期彻底的责骂或殴打，是否需要保持永恒的恐惧。 毕竟，以某种未知的方式，经常经历的恐惧，尤其是对惩罚的恐惧，逐渐“蔓延”，束缚了孩子的主动性和意志，束缚了他的自由，扼杀了独立性和自信心。 强烈的恐惧感会永远“刺入”孩子的心灵，一个人不仅会在真实的情况下，而且在想象的情况下都会经历恐惧的急性发作。 当然，孩子会受到惊吓的情况有很多，不幸的是，我们这些父母根本无法预见：一条狗突然袭击了一个孩子，他在森林里看到了一条蛇，他被雷暴吓到了。 ，他在黑暗的房间里变得害怕。 但也有受制于我们的情况。 当然，不值得因为一件小事就惩罚一个孩子，更不用说打他了；你不应该因为一个孩子的成绩不好就严厉地惩罚孩子，不如试着找出进步不好的原因。 是否将小孩单独留在家里值得考虑，尤其是在冬天，黄昏来得早。 没有必要用打针、医生、警察来恐吓孩子——这样的措施不太可能产生积极的结果。 尽管如此，我们自己还是会给孩子们带来很多恐惧，要么是因为不了解什么会吓到孩子，要么是因为我们的残忍，或者是因为粗心大意。 想想你对孩子的行为中是否有什么东西引起了他的恐惧。 有大量证据表明，儿童出现神经症、口吃、失眠、易怒、怯懦、胆小、对自己和能力缺乏信心等性格特征的原因在于那些对恐惧的强烈情感体验。孩子在他的生活中经历过与人交流或他们对周围现实的感知。 父母经常求助于神经精神科医生并解释说，在一只巨大的狗从栅栏后面跳出来并大声吠叫后，孩子开始口吃或变得“紧张”； 另一个开始在夜里醒来，呼唤他的母亲，在一只山羊追他之后尖叫； 三是大哥换上外翻羊皮大衣后，像熊一样怒吼。 长期以来，人们认为儿童神经症的原因完全是恐惧，特别是对于神经系统较弱的易受影响、敏感的儿童。 然而，虽然儿童的神经症大部分是在精神创伤或惊吓后发展起来的，但神经衰弱的原因更为复杂，并且与整个教育过程有关。 更详细地讨论这些原因是有道理的，因为事实证明其中许多是由教育错误引起的。 有足够多的事件可以让孩子感到恐惧，但有趣的是，并非每个孩子都能将相同的事件识别为恐惧感，而且，引起恐惧的往往不是事件本身，而是可怕的评估大人给他的。 这就是为什么即使在情况确实会导致孩子感到恐惧的情况下，父母也必须做出冷静的反应。 毕竟，孩子比我们大人更勇敢：他们不怕从阳台上掉下来，从楼梯的栏杆上吊下来，一点也不怕翻身，在秋千上飞得很高。 孩子们之所以害怕，并不是因为他们还没有意识到危险——他们不欣赏距离，不期待痛苦，不明白他们会跌倒。 一个孩子可以从容地站在火边，但足以让他至少经历一次烧伤的痛苦，以至于他变得害怕一切热的东西。 当然，我们必须提前警告可能的危险：“不要靠近火炉”、“不要碰火柴”、“从窗台上下来，否则你会摔倒”、“不要逗狗——它会咬人。 " 我们平静地说出这一切，以友好和通俗易懂的方式向孩子解释。 但是一旦我们表现出我们的恐惧，就会发现焦虑、焦虑，我们之后的孩子就会体验到一种情感的恐惧状态。 医生建议，为了保护孩子免受神经衰弱的影响，尽可能冷静地对待任何可能会吓到孩子的事件，并解释它们并没有什么可怕的，不要恐吓孩子，如果可能的话，尽量做到孩子的合理要求，以平静的方式表达，同时，要注意紧张的表现不会给他带来任何好处。 医学文献还描述了儿童所谓的强迫性恐惧。 但是，如果孩子没有经历具有所有情感症状（颤抖、苍白、瞳孔放大、四肢冰冷等）的急性病，那么您就不必真正害怕——这里没有任何神经质。 但如果恐惧真的是侵入性的，孩子又无法摆脱，如果他每次遇到让他产生恐惧感的物体都会吓得发抖，那么就需要咨询神经精神科医生了。 这也很重要，因为孩子很快就会上学。 1岁、3岁和7岁的人格危机对孩子的进一步发展非常重要。 因此，此时成年人以理解和耐心的态度对待孩子是非常重要的。 为此，建议在与孩子的交流中避免极端（不能让宝宝什么都做，也不能什么都禁止）。 与所有家庭成员协调行为方式很重要。 孩子正在发生的事情是不可能忽视的，但同时，必须努力向他解释，他的父母和其他亲戚除了照顾他还有其他事情要做，他可以帮助解决一些问题. 让孩子自己完成任务很重要，这样他才能感受到自己的自主权。 有必要鼓励他的主动性，鼓励他（如果没有）。 但与此同时，孩子应该时刻感受到一个重要的成年人对他的支持和认可。 必须记住，禁止和提高声音是最无效的教育手段，尽量不要。 当孩子长大一点时，扩大孩子的熟人圈子很重要，更多地给他与其他成年人和同龄人交流相关的指示。 同时，要加强孩子的自信心。 但我们必须记住，孩子在行为和行为上模仿大人，并努力为他树立一个好的个人榜样。 然而，只有当孩子与成人（父母）有密切的情感接触时，这一切才有可能。 上学被认为是孩子一生的转折点。 如果更早，在学龄前阶段，孩子们认为自己实际上是自由的，那么在学校他们会立即提出一些具体的要求，主要是组织性质的。 他们的生活受制于一套规则。 孩子不仅要定期接受新知识、新信息，有时量非常大，还要对老师、家长和同学承担一定的责任。 当然，所有这些都会导致压力大的情况。 所有的孩子都有不同的经历。 有些人需要很长时间才能适应新环境。 小学阶段的主要肿瘤是抽象的语言逻辑思维和推理思维，以及儿童任意调节和控制行为的能力。 第一个帮助孩子进一步掌握科学概念并进行操作。 而第二个成为孩子性格的重要品质。 在学龄前阶段，出现了对行为的有意识控制，但有意识的行为往往穿插着无意识的行为。 同样在此期间，奠定了将目标保持在聚光灯下的能力。 此外，自我调节能力的发展，孩子们在一定程度上学会了控制自己的行为。 反思的发展，即孩子意识到他在做什么并为他的每一个行动争论的能力。 他有一个内部行动计划。 阅读，写作，进行数学计算的能力得到积累。 自信也会形成，或者相反，在遇到困难时，会产生自我怀疑。 在同一阶段，形成了自尊的水平。 团队、班级、新权威中都有新的关系。 大多数时候是老师。 游戏占据次要位置。 这时，孩子应该积极参与家务和社会工作，以掌握家务工作的技能。 LECTURE No. 18. 家庭和教养对人格形成的影响 家庭教育作为与儿童有关的家庭的主要功能，它是一个系统，为正在成长的儿童形成并灌输规范的、伦理的、道德的、心理基础。 处于儿童生命初始阶段的家庭是影响儿童整个生命和发展的主导结构。 它执行以下任务： 1) 为儿童的最佳成长和发展创造条件； 2) 保护儿童免受社会经济、心理、攻击性身体因素的影响； 3）直观学习创建家庭，维护家庭幸福，以家庭现有秩序为榜样，正确对待长辈和养育孩子； 4）自尊、自给、自尊的教育。 家庭教育本身也是一个复杂的系统，具有以下原则： 1) 孩子必须以平等成员的身份参与家庭的运作和日常活动； 2) 教育应在信任的环境中合理、人道地进行； 3）教育原则不应相互矛盾（即使原则由不同成员表达）； 4）在养育过程中，每个家庭成员都应该在必要的事情上帮助孩子。 5）把孩子当成一个个人规范和秩序不稳定的人，不向他索要不可能的事，千方百计保护他的平安，在家庭中营造一种健康平静的氛围。 在家庭教育中，除了原则之外，还有方法。 首先 - 一个个人的例子。 除了例子之外，方法还包括信任、爱、分配、传统、控制、幽默、赞美、同理心、讨论、同理心等。 家庭进行教育并在孩子身上发展人格的心理、身体、道德、道德和伦理方面。 使用体罚作为教育措施是不可接受的。 使用武力会导致儿童心理、身体、道德情结和伤害的发展，这可能导致儿童与惩罚性父母和其他人的交流变得复杂。 孩子可能会变得孤僻、突然、怀疑。 这种现象作为一个单独的现象脱颖而出，称为 虐待儿童综合症. 在心理学中，传统上区分了几种类型的家庭： 1) 富裕的家庭； 2) 一个正在瓦解的家庭； 3）破碎的家庭； 4）家庭矛盾； 5）家庭不完整。 富裕的家庭 - 一个实施超级监护的家庭。 通常，这类家庭的孩子挑剔、反复无常、幼稚，难以吸收世俗的原则。 瓦解的家庭 还具有过度保护的特点。 这滋生了忽视； 孩子没有发展社交技能。 这些孩子长大后成为寄生虫。 瓦解的 家庭的特点是情感上的拒绝（像灰姑娘一样的教养）。孩子不被爱，也没有以任何方式表现出对他的感情。 孩子变得痴迷，有些孩子变得怨恨，报复大人。 这样的孩子会进入神话般的幻想世界，在那里他们被爱包围。 冲突家庭 以矛盾的教养为特征。 孩子们变得两面，站在父母的一边，他们的观点对他们支持是有益的，并最终患上神经症。 不完整的家庭 以干燥而严格的教养为特征。 孩子变得强迫症和刚硬。 家庭中的任何冲突，更不用说它的变形，都会对孩子的心理产生不利影响。 族变形有两种类型： 结构的 и 心理. 结构变形 - 因父母之一的死亡、家庭成员之一离家、父母离婚等造成的破坏家庭完整性、分裂和分裂。 心理变形 - 违反价值体系的完整性，存在不规范的态度，家庭成员之间的误解，可能是由于家庭成员之一吸毒或酗酒，加入宗教教派，抵制父母彼此等 母亲对孩子发育的影响是根本性的。 妈妈有以下几种： 1）妈妈”雪女王” - 母亲是冷酷的、坚不可摧的、威严的、坚定的； 2. XNUMX）“在普里希别耶夫下” - 母亲，不断地惩罚，粗鲁，经常诉诸体罚； 3) 妈妈——“母鸡” - 监护人; 4) 妈妈 《涅斯梅亚娜公主》 - 有原则的母亲，喜欢讲课，总是担心某事，具有讽刺意味； 5. XNUMX）“疯妈妈” - 一个古怪的母亲，把苍蝇变成大象，神经质； 6) 妈妈——“永远的孩子” - 不断戏剧化的情况，依赖，敏感。 将他的孩子保释给一个更强大的人，任何愿意承担责任的人。 在心理学中，区分了五种养育方式： 1) 独裁的 - 完全压制孩子的意志，完全由父母控制他的行为，限制独立，使用体罚。 在这样的家庭里，一个孩子长大后可能道德沦丧，缺乏主动性，凡事依赖他人。 如果一个孩子试图抵制这种教养方式——他早早离开家，不再与家人保持关系，完全独立于他们； 2) 民主的 - 父母支持孩子的任何主动性（在合理范围内），他会得到所有可能的帮助。 孩子作为一个成熟的家庭成员，然而，反过来，他必须对自己的行为、纪律和服从负责； 3) 放任- 对孩子的任何行动和倡议采取居高临下的态度。 给自己。 没有限制。 不愿意参与孩子的抚养，不愿意支持和光顾他，不愿意和他分享他的经历。 孩子认为这种态度冷漠，远离父母，失去对他的尊重。 可能会受到更强大的人的影响； 4) 监护人 - 父母通过对孩子的所有决定、过度保护和监护。 对于父母来说，孩子的生活会引起过度的焦虑，他们千方百计地保护孩子，为他解决所有的困难。 在这方面，他长大了无助，无法自己做决定，被宠坏了，无法与同龄人充分沟通。 强烈的自我中心意识； 5) 混乱的 - 教育措施的不可预测性和分散性。 缺乏单一的方向，对孩子的要求不一致。 在这样的家庭中，孩子的焦虑、自我怀疑、冲动增加，自尊心降低，自控力迟钝，责任感发育不良。 第 19 讲。在个体发生过程中心理的发展。 儿童心理发展的驱动力 人类心理发展的动力是文化、社会、活动因素的存在，这些因素在日常生活中围绕着一个人，并且是周围世界的一个组成部分。 人类心灵的发展和形成使他脱离了动物的范畴，进入了有智慧的思想家的范畴。 而构成心灵形成过程的人类历史文化知识和经验的转移，从根本上改变了人类活动的结构，即其个人组成部分。 心理发展的过程意味着人类个体经历了以下阶段： 1）掌握制造和使用增加人体功能的物体（工具）的方法； 2）获得使用人类文化成果的能力； 3）研究和应用符号语言手段来构建意识和合理管理心理和情绪过程； 4）掌握个人组织的方法，规范自己的行为； 5）掌握人际交往和社会交往的方式。 一个人的认知发展水平往往意味着一个人利用所获得的经验来组织人际交往和社会交往，以符号符号手段的形式应用所学信息的能力。 一个能够为自己设定目标并随后取得成就的人，利用所获得的广泛知识和发达的人际交往，可以称为个人完美的人。 一个人在教育和成长过程中获得了广泛的技能和知识。 在孩子的成长过程中，受其生活具体情况的影响，他在人际关系系统中所处的位置发生了变化。 根据 A.N.列昂蒂耶夫，学龄前儿童时期是人类现实的周围世界在孩子面前打开的人生时期。 现在他渗透到他周围的世界，以一种有效的形式掌握它。 在此期间，孩子体验到对周围人的依赖，生活需要由大人满足，他必须考虑周围人对他行为的要求。 在孩子生命的这段时间里，他周围的人的世界，可以说，对他来说分成了两个圈子。 第一个圈子由那些亲近的人组成，与他们的关系决定了他与世界其他地方的关系。 第二个圈子由所有其他人组成，孩子的关系通过他的关系来调节，这些关系建立在第一个小圈子中。 这不仅发生在家庭抚养孩子的情况下。 即使在家里长大的学龄前儿童被送到幼儿园，孩子的生活方式发生了变化，但在心理上，孩子的活动在其主要特征上保持不变。 这个年龄段的孩子与老师的关系很奇特，孩子需要她亲自关注他，他在与同龄人的关系中经常求助于她的调解。 因此，我们可以说，与老师的关系包含在他的交流的一个小而亲密的圈子中。 一个学龄前的孩子可能阅读能力很好，他的知识可能比较大。 但这并没有也不能抹去他童心，真正的幼稚。 如果孩子与生活的基本关系被重新安排，例如，如果他怀里有一个小妹妹，而母亲则将他作为她的助手，参与成人生活，那么孩子的总体心理构成就会发生变化。 在正常情况下，从学龄前儿童到心理生活发展的下一阶段的过渡与孩子进入学校有关。 这个事件的意义是非常大的，整个孩子的生命关系体系正在被重建。 现在他不仅对父母和教育者有责任，而且对社会也有责任。 这些是职责，他在生活中的位置、他的社会功能和角色，以及他未来整个生活的内容，都取决于这些职责的履行。 通常孩子在教学开始之前很久就知道这一点。 然而，这些要求只有在他开始学习的时候才对他产生了真正的、心理上有效的意义，而且最初它们仍然以一种非常具体的形式出现——以教师要求的形式。 当一个孩子坐下来准备课程时，他会感到忙于做一些非常重要的事情。 孩子在日常生活中所占据的真实位置，他周围的成年人，在他的家庭生活中正在发生变化。 A.N.列昂蒂耶夫 指出儿童在社会关系体系中所处位置的变化是试图解决其心理发展的驱动力问题时首先要注意的事情。 然而，这个地方本身并不能决定发展； 它只是描述已经达到的阶段。 直接决定孩子心理发展的是他的生命本身，是这一生的真实过程的发展，换句话说，就是孩子的外在和内在活动的发展。 列昂蒂耶夫认为，在研究儿童的心理发展时，应该从分析他的活动发展开始，因为它是在他生活的特定特定条件下形成的。 只有这样，才能明确孩子生活的外部条件和他所拥有的倾向的作用。 作为一个整体的生活或活动并不是由个体活动机械地组成的。 一些活动在这个阶段处于领先地位，对人格的进一步发展更为重要，而另一些则不那么重要。 一些在发展中起主要作用，而另一些则起次要作用。 因此，有必要谈论心理发展的依赖性，而不是一般的活动，而是领导活动。 从一个阶段过渡到另一个阶段的标志正是活动的主导类型的变化，即儿童与活动的主导关系的变化。 领先活动的标志并不是纯粹的量化指标。 领导活动不仅仅是在特定发展阶段最常遇到的活动。 领先的现实 - 这是一种具有以下特征的活动：它是以其他新类型活动的形式出现并在其中有所区别的活动。 例如，狭义的学习首先出现在学龄前儿童时期，首先出现在游戏中，也就是说，正是在这个发展阶段的主导活动中。 孩子开始通过玩来学习。 主导活动 - 这是一种形成或重建特定心理过程的活动。 例如，在游戏中第一次形成了孩子积极想象的过程，在教学中 - 抽象思维的过程。 由此并不意味着所有心理过程的形成或重组只发生在主导活动中。 一些心理过程不是直接在主导活动本身中形成和重组的，而是在与其遗传相关的其他类型的活动中形成和重组。 例如，颜色的抽象化和概括化过程在学龄前就不是在游戏本身中形成的，而是在绘画、颜色应用等中形成的，即在那些仅在其来源中与游戏活动相关联的活动中。 主导活动 - 这是在给定发展时期观察到的儿童人格的主要心理变化以最接近的方式依赖的活动。 例如，学龄前儿童在游戏中捍卫社会功能和相应的人的行为规范，这是其人格形成的重要时刻。 因此，正如 A. N. Leontiev 所指出的，主导活动就是这样一种活动，其发展会导致儿童在特定发展阶段的心理过程和心理特征发生重大变化。 儿童心理发展的各个阶段，不仅以儿童主导活动的一定内容为特征，而且以一定的时间顺序为特征，即与儿童的年龄有一定的联系。 各个阶段的内容和它们在时间上的先后顺序都不是一劳永逸的东西。 就像每一代人一样，属于某一代人的每一个人都发现某些生活条件已经准备好。 它们使他的活动的这个或那个内容成为可能。 因此，虽然可以注意到儿童心理发展具有一定的阶段性，但阶段的内容绝不与儿童发展的具体历史条件无关。 这主要取决于这些条件。 具体历史条件的影响，既影响一个或另一个个体发展阶段的具体内容，也影响整个心理发展过程的全过程。 例如，发展时期的持续时间和内容，即一个人为参与社会和劳动生活做准备的时期——教育和培训时期——在历史上远非总是相同的。 这一持续时间因时代而异，随着这一时期社会需求的增加而延长。 这意味着，虽然发展阶段在时间上以某种方式分布，但其年龄界限取决于其内容，而这又是由儿童发展发生的具体历史条件决定的。 因此，决定发展阶段内容的不是孩子的年龄本身，而是阶段本身的年龄限制取决于其内容，并随着社会历史条件的变化而变化。 这些条件决定了孩子在心理发展的特定阶段会领导什么样的活动。 掌握围绕着孩子的与对象有关的活动，孩子在其中掌握更广泛的现象和人际关系的游戏，在学校系统的教学，然后是专门的准备或劳动活动——这就是领导活动的连续变化，领导可以确定的关系。 儿童的主导活动类型与儿童在社会关系系统中所处的真实位置是相互关联的。 这个地方的变化和孩子主导活动的变化也是紧密相连的。 A. N. Leontiev 认为，在最一般的形式下，这个问题的答案是，在发展过程中，孩子在他周围的人际关系世界中所占据的位置开始被他认为与他的不对应。能力，他试图改变它。 孩子的生活方式和他的可能性之间存在着公开的矛盾，这已经决定了这种生活方式。 据此，正在重组其活动。 因此，他的精神生活发展进入了一个新的阶段。 危机——3年的危机、7年的危机、青春期的危机、青春的危机——总是伴随着阶段的变化。 它们以生动而明显的形式表明，这些变化，即从孩子的一个阶段到另一个阶段的转变，恰恰是内在的必然性。 （基于 A. N. Leontiev 的材料。） LECTURE No. 20. 领导活动的变化 活动 - 这些过程是为了实现一个人与世界的一种或另一种关系，以满足与他们相对应的特殊需要。 这些过程在心理上的特征是这样一个事实，即给定过程作为一个整体（其主体）所针对的总是与诱导主体进行这种活动的目标一致，即与动机一致。 A.N.列昂蒂耶夫 指出活动的一个重要心理特征是，一类特殊的心理体验与活动特别相关——情绪和感觉。 这些体验不依赖于单独的私人过程，而总是由它们所包含的活动的主题、过程和命运决定。 根据 A. N. Leontiev 的说法，称为动作的过程不同于活动。 行动 ——这就是这样一个过程，其动机与它的主体（即它所指向的东西）不一致，而在于包含这一行动的活动。 活动和行动之间有一种特殊的关系。 活动的动机可以转移到行动的主题（目标）。 结果，行动变成了活动。 这一点似乎极为重要。 正是以这种方式，新的活动诞生了，新的与现实的关系出现了。 这一过程恰恰构成了主导活动发生变化并因此从一个发展阶段过渡到另一个发展阶段的具体心理基础。 主导活动的变化是儿童心理发展特征的进一步变化的基础。 根据 A. N. Leontiev 的结论，为了产生一个行动，它的目标（直接目标）必须在与包含该行动的活动的动机的关系中得以实现。 同一行动的目标可以用不同的方式来识别，这取决于它产生的特定动机。 这也改变了该动作对主题的意义。 让我们假设孩子正忙于准备课程并正在解决分配给他的问题。 当然，他清楚自己行动的目的。 对他来说，它包括找到所需的解决方案并将其写下来。 这就是他的行动的目的。 如何识别这个目标，即给定的行动对孩子有什么意义？ 要回答这个问题，有必要知道孩子的给定动作包含在什么活动中，或者，同样的，这个动作的动机是什么。 也许这里的动机是学习算术； 或许是为了不惹恼老师； 也许，最后，只是为了有机会和同志们一起玩。 客观地说，在所有这些情况下，目标都是一样的：解决给定的问题。 但是这个动作对孩子的意义每次都不一样； 因此，他的行为本身在心理上也会有所不同。 根据包含该动作的活动，它具有一种或另一种心理特征。 这是行动发展过程的基本规律。 意识 - 儿童对现实现象的理解 - 与他的活动有关。 在儿童发展的每一个阶段，它都受到他的活动循环的限制，而循环又取决于引导关系，依赖于将给定阶段作为一个整体特征的引导活动。 正如 A. N. Leontiev 指出的那样，我们在这里谈论的正是意识，即这种现象对孩子有什么个人意义，而不是他对这种现象的了解。 根据 A. N. Leontiev 的说法，在儿童发展过程中观察到的下一组变化是操作领域的变化。 操作 是一种执行动作的方式。 操作是任何动作的必要内容，但并不等同于动作。 不同的操作可以执行相同的动作，反之亦然，相同的操作有时会执行不同的动作。 这是因为虽然行动是由目标决定的，但操作取决于给定目标的条件。 操作由任务决定，即在需要某种行动模式的条件下给出的目标。 正如实验研究表明的那样，有意识的运作发展的特点是，任何有意识的运作首先是作为一种行动形成的，否则就不会产生。 有意识的操作首先形成为有目的的过程，只有这样才能在某些情况下采取自动化习惯的形式。 为了把孩子的动作变成操作，就必须把孩子放在这样一个新的目标面前，在这个新目标面前，他给定的动作将成为执行另一个动作的一种方式。 换句话说，给定动作的目标必须成为新目标所需的动作条件之一。 （基于 A. N. Leontiev 的材料）。 LECTURE No. 21. 人格发展的条件和心理生理功能的变化 生理机能执行有机体的最高生命形式。 这包括感觉功能、助记功能、补品功能等。根据 A.N.莱昂蒂耶娃，没有这些功能的参与，任何心理活动都无法进行。 所有这些功能构成了相应的主观意识现象的基础：感觉、情感体验、感官现象、记忆，它们可以说是形成主观的“意识物质”、感官丰富、图像的多色和浮雕人类心目中的世界。 正如研究表明的那样，每个功能都在其执行的过程中发展和重组。 例如，感觉的发展与有目的的知觉过程的发展有关。 这就是为什么可以在孩子身上积极地培养感觉，而他们的教育不能由于上述原因而仅仅停留在简单的机械训练、正式的练习中。 正如 A. N. Leontiev 所说，不同作者获得的大量实验数据证明了函数的发展取决于包含它们的特定过程。 研究表明，只有当给定的功能在活动中占据特定位置时，才会发生功能发展的急剧转变，即，如果它以某种方式包含在操作中，其发展达到一定水平成为执行相应动作的必要条件。 在这种情况下，变化的可能性极限，特别是在感觉功能领域，即灵敏度，结果非常广泛，因此可以显着超过经典心理物理学建立的“正常”阈值. 如果我们从成人的实验室因素转向考虑儿童发展的事实，那么儿童所谓音素听力的形成过程就可以充分说明上述内容。 在孩子的成长过程中，孩子获得了极其精细地区分音素的能力，即一种语言的重要发音，但正是因为它们的区分是区分同音异义词的必要条件。 声音的区分，对于孩子来说，这种区分并不是根据意思区分单词的真正方法，对他来说仍然不太完美。 因此，后来，当他开始学习一门外语时，一开始他根本听不到对他来说是新的相似音素之间的区别。 因此，正如 A. N. Leontiev 所指出的，儿童心理生理功能的发展与他活动的一般发展过程自然相关。 关于人格的心理学定义，我们在科学上遇到了很大的矛盾。 关于概念 个性 不同的心理学流派根据基本观点的方向发表不同的观点和意见。 例如，一些英国联想主义者， J·米尔，将人格理解为一系列表征，其中所有表征，从第一个到最后一个，都相互关联，并且可以通过记忆复制，形成一个有意识的系列。 在这方面，记忆和人格被认为是同一顺序的不同现象。 上 J·詹姆斯 个性也是记忆的一种功能，但个性的本质是每个思想都是先前思想内容的拥有者，并且在不了解自己的情况下，它会在其过时后被后续思想识别。 上 B. 西迪斯，纯粹的“我”或人格，不是一系列的思想，因为一个不相连的系列不能形成人格的统一； 同样，一个人也不是一个简单的思想的综合，因为在每一个经过的意识波中都可以有一个综合或记忆，但仍然不是一个人。 “我”或人格的中心点在于，在思想存在的那一刻，思想在思想的过程中被实现和批判地控制。 总之，只有自觉的那一刻，才使自觉成为个性。 其他作者过度扩展了人格的概念，将所有的心理活动过程都用这个概念来定义。 例如教授 雅.A.安菲莫夫谈到人格或“我”，他指出人格的特征包括构成我们整体心理能力的所有心理过程。 我们的“我”在一个人的精神生活中并不是一个独立的实体：它可能只是意识的一种特殊功能，形成了我们精神世界的复杂画面。 从严格的心理学角度来看，它是意识生活中的一种特殊现象，它可能存在，也可能不存在。 人格心理学 根据安菲莫夫的说法，它在实践意义上包括构成人类思想的一切，在科学意义上——所有那些在心理学中被认为是认知、感觉和意志部门的最复杂的过程。 其他作者在人格中看到了精神生活中统一和综合的东西。 经过 F.珍妮特 人格只不过是个人过去、现在和可预见的未来在精神生活中的结合。 这样的结论是他通过对人格疾病中心理过程的肢解分析得出的。 从他的角度来看，对于人格加倍和三倍的事实，人们应该认识到心理过程的协调是一个显着特征。 协调统一和不协调是人格在其中旋转的两个极端。 一些持相同观点的作者认为，最完整的和谐、最高的综合和统一是人格的标志，认为人格本身就是心理功能和谐统一的表现。 如..所示 V.M.别赫捷列夫除了统一原则之外，人格还应该理解为指导一个人的思想、行动和行为的指导原则。 除了内部的统一和协调之外，人格作为一个概念还包含一种基于对外部影响的个体处理而对周围世界的积极态度。 在这个定义中，除了主观方面，也提出了人格的客观方面。 根据 V. M. Bekhterev 的说法，在心理问题上，不能单独使用主观定义。 心理生活不仅是一系列主观体验，同时也总是由一定的一系列客观现象表现出来。 这些客观现象，其实包含着一个人给周围的外部世界带来的丰富。 只有客观的人格表现才能被外在观察，只有它们才构成客观价值。 经过 里博图 真正的人是有机体，它的最高代表是大脑，它包含了我们曾经的一切的残余以及我们将成为的一切的开端。 它铭刻着一个具有所有主动和被动能力和厌恶，天才，才能和愚蠢，美德和恶习，静止和活动的个性。 V. M. Bekhterev 认为，从客观的角度来看，一个人是一个具有所有原始特征的心理个体——一个相对于周围外部条件看起来是独立存在的个体。 既不是思想的独创性，也不是创造能力，也不是所谓的意志，没有任何东西单独构成人格，而是心理现象及其所有特征的总和，将一个特定的人与其他人区分开来并决定他的独立活动，客观的人格。 不同教育程度的人之间的精神视野似乎并不相同，但只要他在某种程度上表现出他对周围条件的个人态度，就没有一个人会失去被承认为其中人格的权利，把自己描绘成一个业余的人。 只有失去这种自我活动才能使一个人完全没有人情味； 自我活动能力弱的表现，可以说是发育不良或被动的人格。 个性 从客观的角度来看，只有一个业余的人，有自己的心理结构，对周围的世界有个人的态度。 （基于 V. M. Bekhterev 的材料。） 说到人格，他们指的是一个独立的人已经拥有并形成的人格。 但考虑一下这种人格何时开始形成是合乎逻辑的。 人们普遍接受将人格形成的时间称为 2 至 3 岁。 从孩子的行为来看，这是相当明显的。 正是在这段时间里，他开始表达自己的观点，不同于别人的观点，试图表现出自己的“我”。 但是，可以说人格是自发产生的吗？ 很明显，一个完整的人格内在品质的如此鲜明的表现，需要一个个人潜力的长期潜在积累过程。 获得形成儿童人格所必需的信息的主要来源之一是儿童周围人的行为和人格。 对任何人的自尊有很大影响的人都会赞成或反对他的任何行为。 父母经常表扬、保护、爱护的孩子的性格，父母会发展成最坚强、最独立的人格，父母惩罚他们的孩子没有给予应有的重视，产生了复杂和恐惧，受到了自卑和贫穷——质量发展。 随后，与父母缺乏正常沟通导致一个人拒绝任何关注的表现，他变得孤僻，有时甚至粗鲁。 在意识到自己是一个与父母分离的人后，孩子开始比较自己、自己的品质和周围其他人的品质，这导致孩子渴望满足父母一开始就无意识地对他提出的要求。 并且取决于成功达到这个层次，他有一种自信，成功时的自豪感，或者相反，失败时有一些怨恨和孤立感。 随着孩子性格的进一步发展，他会经历几个阶段，例如独立性的急剧增加和行为的恶化。 孩子的独立性是合乎逻辑的，因为他已经意识到自己，已经意识到自己的独立性并试图向他人展示，并且认为任何干预的企图都是对他独立性的侵犯。 幼年时期的不服从是由孩子开始理解的大量信息引起的。 他准备好获得比父母允许他更多的知识，这导致行为恶化，不服从，因为在大多数情况下，对于孩子来说，这是唯一可能的抗议表现。 第 22 讲。对儿童发育产生不利影响的原因 V.M.别赫捷列夫 表明他周围的自然对一个人有什么影响的问题非常广泛。 尤其是，毫无疑问，温带气候比北方艰苦的气候和热带的炎热气候更有利于人格的发展。 除了气候，地理条件也很重要。 大沙漠，不适合人类居住，所有那些需要耗费大量体力和精力来对抗周围自然的地方，都不利于个体的发展。 同样，不利的土壤和气象条件，以某些一般疾病的地方性发展为特征，不能不对人格发展产生不利影响，从根本上破坏有机体的身体健康。 已经在种族的人类学特征中存在着决定个体发展的基础。 另一个影响人格发展的因素值得关注——与人体受孕和发育条件相关的生物学因素。 在这里，正如 V. M. Bekhterev 指出的那样，不可能不注意到那些被称为退化的因素在人格发展中的重要性，这些因素植根于不利的受孕和胎儿发育的条件。 无论这些情况取决于什么原因——不利的心理或神经病遗传、身体缺陷、母亲在受孕和怀孕期间的疾病、父母酗酒、怀孕期间身体和精神上的困难时刻——它们的后果是后代的退化特征，在最后，它们归结为人格的解体及其衰落。 很明显，作为心理最高表现的人格的发展取决于身体状况。 不可能不考虑这样一个事实，只有身体和精神的和谐发展才能确保人格的正确提高。 如果身体发育天生薄弱，如果一个人从小就受到身体上的艰苦和一系列常见的传染病，特别是长期的，如果他同时出现了根源于营养不足和营养不良的全身疼痛性病变身体，那么个性的全面开花就会以这样或那样的方式被推迟。 如果成年后肉体上的困苦继续下去，那么人格的衰退就已经很明显地暴露出来了。 一般的神经症，特别是歇斯底里症和癫痫症，主要是在不利的身心时刻的基础上发展起来的，对人格的发展产生不利影响。 一些作者，并非没有理由，认为歇斯底里是一种缩小意识范围的现象（F.珍妮特）或作为人格衰退的一种表现（Dr. L.N.雷丁)。 关于癫痫，这种神经症对人格发展的影响似乎已经很明显了，因为更严重的癫痫形式必然伴随着所谓的退化性癫痫特征和或多或少明显的智力减弱。甚至是一种明显表现出痴呆的状态，导致逐渐消亡和重生的人格。 不利的经济条件不断导致身体虚弱，对人格发展产生重大影响。 在此基础上，发展出许多使人衰弱的身体疾病，从根本上破坏身体的营养，破坏大脑的正常发育，从而破坏人格。 除了这些疾病之外，人口的营养不良会削弱其体力并导致体力衰竭和贫血的发展，这会导致大脑营养减弱，精神力量迅速衰竭，并且，同时，也阻止了个性的全面开花。 影响人格发展的其他重要因素都是慢性中毒，尤其是那些主要影响大脑的中毒。 根据 V. M. Bekhterev 的说法，在现代社会中已经达到如此巨大发展的酒精是携带人格衰退病菌的邪恶。 酒精会麻痹情感、智力和意志，破坏个人的基本基础，同时也是导致精神疾病、退化和犯罪发展的最重要原因之一。 其他方面在人格发展中也起着重要作用。 在这里，首先，我们指的是教养和教育。 显然，从人格发展的意义上说，一般的教育很少受到重视，但与此同时，是否可以怀疑未来人格的基本特征是由教育首次确立的呢？ 顺便说一句，在学龄前阶段扮演着如此重要角色的教育，为未来人格的或多或少的自我活动奠定了基础，这对未来的命运至关重要。 至于教育，根据 V. M. Bekhterev 的说法，在这方面，显然，他们更关心的是用知识使头脑混乱，有时完全没有必要，对这种知识或多或少地采取被动态度，而不是发展批评和独立思考，构成了未来人格自我活动的真正保证。 （基于 V. M. Bekhterev 的材料。） 家庭影响着孩子的心理和生理健康。 它起着重要的，几乎是主导的作用。 它是个人成长和发展的社会文化环境。 家庭教育应该基于一定的原则，首先，家庭成员之间的人道关系原则。 毕竟，家庭是社会社会化的最重要机构，因为孩子在家庭中获得了与外界交流的第一次体验。 而如果他不兴旺，那么这将影响进一步的心理发展。 并且只有在孩子生命的很晚之后，学校、街道、年龄更大的时候才会出现——任何分组。 家庭的不同不仅在于组成（完整的、不完整的、庞大的、无子女的等），而且还在于家庭成员之间关系的性质。 研究人员区分不同类型的家庭。 例如， M·I·布亚诺夫 确定了以下类型的家庭：和谐的、腐朽的、破碎的和不完整的。 另一个探险家 于·P·阿扎罗夫 确定了 3 种类型的家庭：理想家庭、平均家庭和消极家庭。 但大多数情况下，心理学家不是根据幸福——劣势来划分家庭，而是根据教育潜力来划分家庭。 G.M.明科夫斯基 确定了 10 种类型的家庭： 1) 受过良好教育； 2) 教育可持续； 3) 教育不稳定； 4) 教育薄弱。 与儿童失去联系； 5) 经常有冲突气氛的家庭； 6) 具有积极消极气氛的家庭； 7) 酗酒、性欲减退的家庭； 8) 犯罪； 9) 拖欠； 10) 精神病。 自然，所有不利因素都会影响孩子个性的发展。 在危急情况下，发育受到抑制，孩子根本不发育。 所有这一切都影响着孩子们在学校里的成功，在社会中的地位，在同龄人中。 家庭中对孩子的不当教养有很多原因。 E.G.艾德米勒 突出显示两个最重要的： 1) 父母精神障碍 往往会导致孩子在家庭中的不当养育和发展。 有了这样的偏差，对孩子的要求或父母的主导作用就会降低，其中主要因素是虐待儿童。 有时会出现相互矛盾的养育方式。 在社会上，当人们在场时，父母对孩子表现出过分的关心，而在他们不在的情况下——完全无视。 在这种情况下，心理学家需要找出父母这种偏差的原因和性质，并追踪它们与孩子养育和发展偏差的关系； 2) 父母个人问题以孩子为代价解决。 这对心理学家来说是最困难的。 首先，有必要确定父母的个人问题。 通常，问题和说服都是徒劳的。 在这种情况下，心理学家应该发挥他所有的专业精神来提供帮助。 上述问题包括： 1) 害怕失去孩子. 这可能是由于分娩困难、等待孩子时间长、疼痛造成的。 同时，父母表现出过度的监护，这往往是孩子最讨厌的因素； 2) 夫妻之间缺乏理解 也会导致对孩子的消极态度。 父母之间发生冲突、争吵的责任都转移到了孩子身上，这无疑伤害了他的心灵。 这也包括配偶一方对另一方教育方法的不满； 3) 投射到一个有自己品质的少年身上. 同时，有必要对质量既可取又可取的情况有所保留。 因此，其中一位父母可能会为自己无法识别的孩子的真实或想象品质而挣扎。 这些品质可以被认为是懒惰、酗酒、攻击性等。在潜意识层面，这样的人会与自己的这些品质作斗争。 期望的品质也可以投射出来，但通常不是父母自己实现的，童年的梦想。 这表现在父母将自己的观点强加给孩子，试图为他做决定； 4) 扩大育儿 在配偶之间的关系因某种原因受到侵犯的家庭中观察到：离婚，配偶之一的死亡等。然后父母希望孩子变得更重要。 这表现在越来越多的关注，为了孩子而拒绝再婚，嫉妒朋友或儿子或女儿的任何其他爱好，偏爱青少年的幼稚品质，支持幼稚。 在这种情况下，父母会大大降低对孩子的要求，因为他还小。 这导致他尽量不长大，不显得幼稚，迎合父母的心血来潮； 5) 育儿不确定性. 在这种情况下，我们谈论的是孩子在家庭中的主导作用。 这可能是因为当父母还是孩子的时候，他们的家庭有类似的教养模式。 通常，在这样的家庭中的孩子很快就会明白权力在他手中，发现父母的弱点并利用它来实现自己的目标。 在孩子的背景下，父母看起来软弱、意志薄弱，而他反过来又显得自信，有时甚至专横。 第 23 课。儿童不当教养的主要类型。 结果导致儿童的心理差异 父母在养育过程中完全失控，各司其职，对孩子没有给予应有的重视，不得不在一旁寻求沟通和支持，而这样的孩子往往落入不利的公司。 另一个极端是过度保护。 父母控制孩子的每一步，试图参与他的一切事务。 有时它接近于暴政和残酷的待遇。 孩子在不断的愤怒氛围中成长，自然会影响性格的形成。 作为这种类型的一种变体，当孩子被放在首位时，人们可以挑出这种教养类型，他开始习惯家庭中的一切都围绕着他这一事实。 这样的孩子长大后自私自信，无法清醒地评估自己未来真正的可能性。 有时，从孩提时代起，父母就启发孩子，他必须证明自己的希望和期望是正确的，从而使他承担更多的道德责任。 结果，孩子们变得紧张并经历心理崩溃。 以严格纪律为基础的理性教育理念在XNUMX世纪渗透到家庭生活中。 孩子生活的方方面面开始引起家长们的注意。 但是，有组织地为成年子女做准备的职能不是由家庭承担，而是由一个特殊的公共机构——学校承担，旨在教育合格的工人和模范公民。 总共有7种不当教养： 1) 忽视. 父母方面：完全或部分缺乏对孩子的关注，对他的行为缺乏责任感，缺乏或存在不当教养。 在孩子方面：缺乏父母的权威，无视道德和伦理标准。 在更年轻的学龄前和小学阶段，有人试图以发脾气、流氓行为和公然不服从的形式来吸引父母的注意。 在较晚的年龄 - 离开家，陷入吸毒或酗酒的危险; 2) 过度保护. 父母方面：持续的警惕控制和对孩子的过度关注。 几种开发选择： a) 放纵他的任何欲望。 孩子长大后被宠坏、自私、矛盾、贪婪、无法与同龄人交流； b) 过分关注孩子的健康。 孩子产生自卑感，难以与同龄人交流，封闭、沉默； c) 加强监护、永久法令、完全控制、缺乏独立性和自我表达。 孩子变得不主动，沮丧，不活跃，并且在孩子个性强烈的情况下 - 与父母有关自由的持续丑闻，离开家; 3) 纵容监护. 父母方面：放纵孩子的欲望，任何不当行为都不受惩罚。 将责任推卸给他人，否认孩子有罪的任何可能性。 在孩子方面：不合适、放任、不负责任； 4) 抚养灰姑娘. 父母方面：冷漠，缺乏关注，不断的责备和评论。 孩子方面：嫉妒更多心爱的孩子，愤怒，怨恨； 5) 艰难的成长经历. 父母方面：虐待，完全服从父母的意愿，经常使用体罚进行教育。 在孩子方面：忧郁、嗜睡、恐惧、隐藏的愤怒； 6) 增加道德责任. 父母方面：与孩子年龄不符的要求和要求。 渴望在孩子身上看到责任、独立、独立，将其他家庭成员的责任转移到他身上。 孩子方面：对被看管的家人的攻击性态度、隐藏的愤怒、孩子精神状态不稳定时的攻击性。 在某些情况下，孩子会扮演“一家之主”的角色。 通常这种教养方式在一个不完整的家庭中很典型，母亲将责任转移给儿子。 7) 矛盾的教养. 就父母而言：使用不相容的养育方式。 在此基础上不断发生冲突。 在孩子方面：分裂，被宠坏，通常无法发展性格的弱点，因此增加了不安全感和易感性。 说到母亲的行为，这里也可以区分几种不正确的行为： 1) “一家之主”的地位 - 将一家之主的所有职能转移给儿子，嫉妒，怀疑，增加注意力，不断了解儿子生活中所有事件的愿望。 久而久之，对儿子妻子的排斥，完全干涉了他的个人、家庭生活； 2) 共生 - 希望尽可能长时间地让孩子靠近他，剥夺他的任何独立表现，低估他的能力。 这样的教养会在孩子身上产生自卑感，不允许充分发展，导致心理发展倒退，冷漠; 3) 故意剥夺爱情 - 父母忽视孩子作为对不法行为的惩罚会导致攻击孩子，试图表达自己，强迫他注意自己。 对于意志薄弱、缺乏安全感的孩子，会导致出现自卑感，觉得自己没有必要； 4) 内疚教育- 不断指责孩子忘恩负义，破坏秩序，学习差等。导致孩子有一种复杂的情绪，他害怕任何独立的表现，害怕成为家庭麻烦的原因。 制定家庭必须遵循的基本原则 PF Lesgaft. 家庭最关心的是确保儿童发育的正确卫生条件。 第二个条件是教育者的行为没有任意性。 第三个要求是与孩子打交道时言行的严格对应。 “必须牢牢记住，孩子主要受行为而非言语的影响；他是如此真实，以至于他的一切都是在他所看到的行为的影响下形成的……”。 我们不能忘记，孩子的家庭在初期是社会的典范。 对于一个孩子来说，父母的爱、家人之间的信任和人际关系中的真诚是最重要的。 也有必要让孩子参与家庭生活，并认为他是家庭的平等成员。 一个非常重要的原则是愿意帮助遇到困难和失败的孩子，回答他感兴趣和担心的问题。 这不仅适用于学校课程。 孩子们需要感到被爱和被渴望。 你不能体罚一个孩子，不管他做了什么。 但不建议沉迷于他的所有心血来潮。 在家庭中，孩子接受各种类型的教育：体力、劳动、智力、审美和道德。 由于家庭的偏差，往往会形成异常行为，这需要专家的心理帮助。 从生物学的角度来看，精神障碍是一种疾病，反过来，必须通过医学来研究和治疗。 此类疾病的主要因素是遗传：染色体异常、产前异常、精神疾病基因。 对精神障碍患者的态度取决于特定的历史时代。 在中世纪，他们被认为是魔鬼。 在俄罗斯，他们被称为神圣的傻瓜，虽然他们并不否认某些天意和预言的能力，因此他们害怕这样的人。 这种情况一直持续到 1792 世纪。 XNUMX 年，一位法国医生 F. 皮内尔 开始调查疯子，试图寻找疾病的根源。 已经在十九世纪。 医生们正在认真从事精神障碍的分类工作。 因此，医学方法应运而生。 在二十世纪初。 一种心理学方法出现并开始发展。 这个问题被当时的著名心理学家积极处理，例如德国心理学家 Z·弗洛伊德 与他的无意识理论和 K.荣格谁研究集体潜意识。 许多所谓的潮流也出现了：例如行为主义，其代表认为异常行为是对环境和教养等外部因素的反应。 认知方向的代表认为，异常行为的原因是患者无法客观地评估情况。 但在 1960 年，采用了精神障碍的国际分类。 他们挑出了由内部心理矛盾引起的神经症； 器质性精神病 - 伴有神经系统疾病； 功能性精神病，尚未得到充分调查。 目前，已经对许多疾病进行了调查和描述。 例如，唐氏病是由额外的 21 对染色体引起的。 通过基因传播疾病取决于基因是显性的还是隐性的。 如果基因是显性的，那么疾病就会表现出来，但如果基因是隐性的，即被抑制，那么孩子就是疾病的携带者，但它可能不会在一生中表现出来。 智力低下的儿童在认知过程中存在困难。 他们开始走路、说话的时间比发育正常的儿童晚。 在儿童智力活动的侵犯形式中，有以下几种形式：与违反环境条件和教养、长期虚弱状态、各种类型的幼稚症或由以下原因引起的言语、听力、阅读和写作障碍有关。躯体疾病。 国家分类显示了在养育、情绪反应、性行为、兴趣等方面的显着群体差异，以及各种能力倾向测试的表现。 在所有此类研究中，组间差异的性质和程度取决于所研究的特征。 由于每种文化或亚文化都为其自身能力和性格特征的发展创造了条件，因此在智商或一般情绪状态等全球指标上比较个体可能没有多大意义。 种族是某些基因的相对频率不同的群体。 每当一个群体由于地理或社会原因变得孤立时，它们就会形成。 因此，文化和生物因素对差异起源的贡献很难分开。 在种族比较中，组间的平均差异远小于每组内个体差异的范围。 因此，组分布显着重叠。 事实证明，一个人对任何群体的归属感是期望他的任何心理特征的强烈发展的糟糕基础。 但是，根据心理的发展水平是有划分的，而且往往需要识别这种比较的某些极端。 如果儿童出现发育迟缓，要及时发现，按照专项方案进行治疗和训练。 这种选择的主要问题是确定一个指标，一个可以区分儿童心理发展水平的特征。 试图识别发育落后的儿童 A. 比内，他分析了学生的能力，然后他试图积累数据并把它们带到一个单一的指标上，即通过回答找到一系列问题，孩子将展示他的智力水平，并有可能做出一个预测能力的进一步发展。 这些问题被组合成不同年龄类别的测试，并确定所谓的智商 (IQ)。 然而，智商作为按发育水平区分儿童的参数的适用性并不总是相关的，因为一个人有许多不能与所有其他人一起考虑的智力能力，而智商测试只是将能力相互关联。 在心理学 情报 （来自拉丁语 intellectus——“理解、理解、理解”）——个人心智能力的相对稳定的结构。 在许多心理学概念中，智力被认为是一种心理运作系统、一种解决问题的风格和策略、一种对需要认知活动的情况的个人方法的有效性、一种认知风格等。在现代西方心理学，对智力最普遍的理解是作为对现有环境的生物心理适应。W·斯特恩, J·皮亚杰 等等。）。 格式塔心理学的代表试图研究智力的创造性创造性成分（M·韦特海默, W.克勒)，谁开发了这个概念 洞察力. 在二十世纪初。 法国心理学家 A. 比内 и T·西蒙 建议通过特殊测试来确定智力天赋的程度。 他们的工作标志着对智力的务实解释的开始，迄今为止，智力被广泛用于处理适当任务、有效参与社会文化生活和成功适应的能力。 这提出了智力的基本结构存在的想法，无论文化影响如何。 为了改进诊断智力的方法，对其结构进行了各种研究（通常在因子分析的帮助下）。 同时，不同的作者区分了不同数量的基本“智力因素"：从 1-2 到 120。这种将智力分裂成许多组成部分的做法妨碍了对其完整性的理解。 C.P.斯诺 (1986) 提出了一个由六个组件组成的系统作为智能结构： 思维 - 接收不适合直接物理感知的对象的信息的能力。 理解 - 将收到的信息与个人经验和以前收到的信息联系起来的能力。 策略修改 - 适应不断变化的事件，做出坚定的决定，改变中间目标的能力。 分析推理 - 能够从各个方面考虑正在研究的事件，做出合乎逻辑的结论并将数据转化为最终的结构化形式。 非标 - 对设定一个不同于普遍接受的目标的兴趣产生的欲望，以获得智力上的快乐。 异质学习 - 通过培训发展和发展教学方法的能力。 家庭心理学从智力统一的原则出发，它与人格的联系。 对实践智力和理论智力之间的关系以及它们对个体情绪和意志特征的依赖关系的研究受到了很多关注。 智力本身的有意义的定义和测量它的工具的特征取决于个人领域（教学、生产、政治等）相应的具有社会意义的活动的性质。 第 24 讲。营养、环境和社会在儿童发展中的作用 科学证明，从幼儿时期开始的课程、心理能力的早期发展和专注于某事的能力，结合不断唤醒和保持孩子对任何类型活动的兴趣的艺术，有助于发现和发展一个新人的才能。 每个人都知道，营养不良不仅会损害一个人的身体状况。 它对心理和社会发展也有很大的影响。 因此，营养必须是充足和完整的。 大脑发育研究表明，怀孕期间的营养不良会损害细胞繁殖。 这在怀孕第 10 至第 18 周期间尤为重要。 正是在此期间，胎儿细胞积极繁殖，并在此期间结束时达到与成人相同的数量。 在此期间的违规行为是不可逆转的。 营养缺乏越严重，大脑的重量就越低。 缺乏营养对学习有抑制作用。 经常因病缺课。 由于动力下降，注意力不集中，过度紧张，勤奋受到很大影响。 这些儿童对心理活动的参与不足也会加剧活动减少和冷漠。 儿童及其母亲在怀孕和哺乳期间的全面营养为智力的正常发展奠定了基础。 在无法提供此类营养的社会中，这会对年轻一代的智力发展产生负面影响。 刚出生的婴儿除了有良好的营养外，其发育的正常条件是清洁和富含氧气的空气。 这是环境的重要影响。 对生命最初几天的心理发展的刺激仅限于必须提供一个干净、温暖的外部环境，没有污垢、噪音、焦虑、紧张等。由此，成年人开始鼓励孩子的心理发展。孩子。 家庭在一个人的形成和发展中所起的作用怎么强调都不过分。 教师在教育中的作用不可估量。 但是，如果孩子在家里没有因为老师的努力而得到适当的强化，那么他的所有努力是多么困难，有时甚至是毫无意义的。 换句话说，如果父母积极参与孩子的学校生活和准备阶段（无论是在准备家庭作业方面，还是在整个学龄前阶段），他们都会对孩子的成长做出非常重要的贡献。 家庭的社会地位 在人格的形成中起着一定的作用，虽然不是主要的作用。 父母之家的教养策略和特殊的教育体系及其特定的历史差异，是智力指标高低的基础。 然而，尽管如此，个体之间的心理发展差异仍然存在。 到目前为止，还没有证明能力差异更大的地方是：层与层之间或单个层内。 许多研究表明，能够取得卓越成就的智力倾向属于社会各阶层，其分布不取决于社会出身。 对所有孩子的积极影响是父母和老师对他们的成长和教育的认真、苛刻的态度。 此外，多年来积累的社会潜力也越来越有效地影响着所有儿童的智力发展。 在一个有几个孩子成长和发展的家庭中，应该提供相同的发展条件。 这种情况往往会使较晚出生的孩子通常较低的智力水平更接近较高水平的长子。 智商较低的原因是成年人对随后的每个孩子的注意力通常明显较低。 孩子越多，对每个人的关注就越少。 但是，如果年龄较大的孩子参与到年龄较小的孩子的发展中，分享他们的实践经验，智力程度的差异就会得到补偿。 此外，父母和其他不断在身边的成年人在与孩子的交流以及他们的学习和发展方面积累了很多经验。 为了有效地培养，友好的气氛，支持和互助应该在家庭中占主导地位。 在孩子的成长和发展中发挥重要作用 学前机构 и 学校. 已经在托儿所中，父母和教育工作者需要刺激幼儿的发展。 首先，要促进感觉器官活动的分化。 例如，在距离孩子一米远的地方操作的彩色和闪亮的物体有助于视觉发育。 同时，孩子熟悉新事物并记住已知事物。 产生噪音的物体也会刺激声学感知。 这教孩子在太空中导航。 后来，孩子学会识别尽可能多的物体，区分熟悉和不熟悉，表达他对某些声音、噪音和物体的态度，评估空间中物体之间的不同距离。 语言的发展得益于缓慢而清晰的单词发音、优美的说话、唱歌、命名周围物体和指定所使用的活动类型的方式。 为了激发孩子的认知活动，应该尽量不限制他在空间中的自由活动，让他参与各种经济活动。 这有助于在各种感官的帮助下对日益复杂的现象进行感知和理解。 最主要的是，孩子的成长伴随着大人的关注和关爱，对他的身心能力的影响最大，但又不过分（即不干扰同化），多样。 孩子也应父母的要求上幼儿园。 幼儿园有初中、高中组。 教育是基于托儿所工作的结果。 此外，考虑到并非所有儿童都上托儿所。 老师通过观察、搜索、选择、收集、带入系统，向孩子们介绍世界的现象和事物。 在比较的帮助下，孩子们学会了概括，理解简单的关系。 在中间组中，操作对象的作用很大。 孩子们开始数物体，比较它们的长度、宽度和高度。 他们的经验不断增长。 他们学会理解物体、它们的属性和质量之间的定性和定量关系。 与此同时，孩子们的世界观、心理活动和独创性的差异化，从游戏中获得的乐趣也得到了发展。 在年龄较大的群体中，孩子们会比较各种不同的对象：从 1 到 4。他们与他们进行各种有意义的活动。 当然，一切通常都以有趣的方式发生。 在这个年龄段，孩子们参与日常生活中的所有活动。 他们想知道一切。 他们乐于玩耍，但随着单调的活动，他们很快就会感到疲倦并失去进一步做这件事的愿望。 在这个年龄，他们已经说得很好，很容易理解口头解释，特别是如果他们有视觉插图的话。 他们非常活跃，倾向于自己做所有事情。 支持孩子的活动欲望很重要。 每次走路时，如果大人引起他的注意并回答他的问题，孩子就会学到一些新东西。 最重要的是，解释是以孩子可以理解的形式给出的。 很大程度上取决于孩子活动的目的性和系统性。 一个孩子做某事的准备程度取决于对他的行为的积极评价，取决于这项活动的成功，取决于在具体行动过程中的快乐感觉，取决于成年人的鼓励。 在刺激孩子进行特定类型的活动时，必须考虑这些因素。 此外，教孩子输赢也很重要。 人格发展的决定性因素是 综合学校教育. 这里有执行创造性任务、追求卓越的潜力。 因此，在向强化自学过渡期间，经验丰富的导师的帮助是非常必要的。 教育质量是实现高水平智力发展的决定性因素。 如果不参与他们的发展，即使是最有天赋的孩子也不会总是展示他们的能力。 现代心理学家对孩子的能力教育提出了很多建议。 当然，他们的建议应该考虑到孩子的具体情况、个人特征和年龄。 但是，在心理学中，儿童和成人的发展都应遵循一般规定。 一般来说，它们归结为以下几点： 1）首先要从孩子已经表现出来的能力出发。 它们可以与那些不仅对他最好，而且能引起真诚兴趣的活动区分开来。 孩子会特别高兴地从事这个方向； 2）最大化和保持孩子的兴趣。 毕竟，帮助孩子保持兴趣比唤起兴趣要困难得多。 另外，孩子的兴趣一定要有目的性，如果你能想象清楚，就更容易达到目标； 3）为了取得高成绩，需要不断激发对所选活动的追求。 达到目标时，各种障碍不应该停止——让孩子习惯这一点非常重要。 而且，动力要不断扩大：在已经取得的成绩的基础上，要争取更重要的目标； 4) 有必要让孩子了解活动的社会意义。 意识到自己为社会乃至人类的发展做出自己的贡献，激发了对选定方向的追求，有助于克服许多困难； 5) 能力发展的过程必须非常谨慎地指导，真诚地相信它的力量和能力来实现计划的目标。 孩子必须感受到大人的支持； 6）有必要以有组织和有目的的方式发展能力。 即使在课程的一开始，孩子也需要被引导到某个方向。 作者：Akrushenko A.V.、Larina O.A.、Karatyan T.V.
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